Aprendizaje Colaborativo en Intervenciones Educativas en Línea: ¿Juntos o Amontonados?

" La historia de las ideas muestra que el descubrimiento, el aprendizaje y la solución creativa de problemas son raramente, o casi nunca, verdaderas actividades individuales. Todos los pensadores creativos, incluso los que son famosos por sí mismos en todo el mundo han trabajado con otras personas y con las ideas de otros además de las suyas. (...) El conocimiento es también una posesión conjunta, porque se puede compartir de forma muy efectiva. Lo que un ser humano descubre -cómo llegar de la ciudad A a la B, a qué velocidad viaja la luz a través del espacio, qué se siente enamorarse- puede ser aprovechado por otros (como muestra el éxito evidente y continuado de la cartografía, la física, y la música popular). Nadie tiene que reinventar la rueda." (Mercer, 1997: 11)

Cuando pensamos en el aprendizaje colaborativo nos referimos a las posibilidades que brindan las propuestas de enseñanza para aprender con otros, de los otros, junto con otros. 

En esta presentación nos interesa centrarnos en la reflexión sobre las propuestas de educación en línea que contemplan el aprender con otros y algunas líneas generales desde donde imaginar posibles diseños didácticos. Antes de adentrarnos en esa dirección plantearemos sintéticamente algunos conceptos e ideas que conforman un marco general. 

En primer lugar, unas breves precisiones terminológicas. En la actualidad referirse al aprendizaje colaborativo, la posibilidad de interactuar, aprender con otros, a través de las distancias, se vuelve realidad al mismo tiempo que  se banaliza pedagógicamente (1). Por ello, nos interesa rescatar los fundamentos teóricos y una serie de experiencias que dan un amplio sustento a esta perspectiva. Asimismo, preferimos utilizar un concepto más abarcativo que incluye al de aprendizaje colaborativo: aprendizaje entre pares (2) (en adelante AeP).  

Asimismo, nos interesa el AeP, no tanto en términos de las “ventajas” de aprender con otros en comparación con otras perspectivas solistas de aprendizaje (Perkins 1993, 1997), sino como explicaciones acerca de la esencia de los procesos de aprendizaje y desarrollo humanos.   

Dan sustento a esta perspectiva las teorías constructivistas, referidas a los procesos de construcción de conocimientos, y la teoría Socio-Histórica del desarrollo y aprendizaje cuyo pionero fue Lev Vygotsky. Asimismo, diversos constructos teóricos provenientes de la Escuela de Harvard aportan ideas potentes como las de cognición distribuida, aprendizaje reflexivo, enseñanza para la comprensión. A estos conceptos del campo educativo y psicológico se agregan los aportes que desde otras áreas, como las de gestión del conocimiento y la formación de las comunidades de práctica entre otras, dan cuenta de la circulación de la información y la construcción del conocimiento al interior de las organizaciones y comunidades

En una muy apretada síntesis, podemos señalar que el AeP, o su relevancia pedagógica, reconoce que el conocimiento es un proceso y el resultado de una construcción social. Hemos planteado en otras oportunidades (Schwartzman 2002b) que esto se apoya en, al menos, tres ideas centrales vinculadas:

  1. la creación de nuevos saberes sociales es una actividad colectiva,

  2. la socialización y el desarrollo de las personas supone aproximarse a los conocimientos históricamente acumulados ("nadie tiene que reinventar la rueda")

  3. el aprendizaje, la construcción o reconstrucción de conocimientos que las personas realizan para conocer el mundo, se apoyan en un esfuerzo conjunto y en la interacción con otros.

Probablemente, es sencillo acordar que el descubrimiento de nuevos saberes relevantes para la sociedad resulta de un proceso de creación colectiva. El conocimiento se construye socialmente, tal como plantea Neil Mercer en la cita con que iniciamos este artículo, por medio de los esfuerzos conjuntos de las personas, tanto a través de las metas compartidas como de los cuestionamientos que nacen de las diferencias entre las mismas. Esta dimensión colectiva también caracteriza los procesos de aprendizaje y reconstrucción de los conocimientos de cada sujeto. Esto implica, a la vez, el carácter distribuido de dichos procesos (Pea, 1993, Perkins, 1997), enfatizándose no sólo la relevancia de relaciones docente/alumno, sino también aprendiz/ objetos o símbolos que lo rodean y, por supuesto, de las interacciones entre pares que se producen en las situaciones educativas.

El Aprendizaje entre Pares en la Educación en Línea

Dado que nos proponemos, de aquí en adelante, atender cuestiones estrechamente vinculadas con la educación en línea y su puesta en práctica, iniciamos este apartado destacando una idea clave que no siempre resulta evidente. Referirnos al AeP en la educación a en línea, supone reconocer que nos encontramos ante una propuesta de enseñanza que intenta promoverlo. Es decir que se diseñan y ponen en juego experiencias que propician la construcción social de conocimientos mediada por redes electrónicas, y para ello se precisa de distintas estrategias didácticas que orienten las interacciones. 

No es suficiente reunir -amontonar?- a 2, 3, 20, 50 alumnos para que eso suponga, automáticamente, interacciones que generen más y/o mejores aprendizajes. Y esto es válido para le educación presencial como para las intervenciones en línea. Por el contrario, se requiere de un diseño didáctico que permita pasar del amontonamiento al “estar juntos para aprender”, de unas intervenciones docentes que orienten el AeP, de determinadas posibilidades tecnológicas y del rol que asume el alumno. 

Es de destacar que los aspectos enumerados, si bien son parte esencial de cualquier propuesta educativa, adquieren rasgos propios en la educación en línea. Esta especificidad implica diferencias no sólo respecto de la educación presencial, si no también de las propuestas de educación a distancia de “viejas generaciones” de la modalidad (3) aún vigentes en muchos casos. Las condiciones en que se llevaban adelante los procesos de aprendizaje y de enseñanza en la educación a distancia, previamente a la irrupción masiva de las TIC, no era promisoria para el aprendizaje entre pares. Éste estaba reservado a unos encuentros tutoriales presenciales  que eran complementarios del trabajo más autónomo de los estudiantes acompañados por su tutor (ver Schwartzman, 2002a). Pues bien, las TIC introducen un cambio fundamental en los sistemas de educación a distancia, no sólo en cuanto al modo de distribuir los contenidos, de propiciar la vinculación del tutor con sus alumnos, sino facilitando el diálogo entre pares (principalmente asincrónico). 

Ahora bien, que estén dadas las condiciones de posibilidad, en este caso a través de la mediación de las redes electrónicas, no resulta suficiente para que se promueva el AeP. Por ello, nos adentraremos en lo que resta del presente artículo, en los cuatro aspectos enumerados previamente -diseño general, posibilidades tecnológicas, rol de los alumnos, intervenciones docentes- intentando plantear algunas conceptualizaciones generales, lineamientos que nos ayuden a imaginar propuestas posibles y nuevos interrogantes para seguir reflexionando.

El Diseño Didáctico: anticipar las interacciones posibles

Diseñar y organizar una propuesta educativa otorgando un lugar central al AeP implica cierta ruptura respecto de lo que podría considerarse un modelo basado principalmente en la transmisión de conocimientos.  
Un diseño que se proponga aventurarse en este tipo de experiencias, parte del supuesto de que el aprendizaje es promovido no sólo a través de la lectura de unos materiales y por las tareas de aprendizaje que en forma individual puede realizar cada estudiante, si no también por la participación en unas actividades con un alto componente de interacción necesaria para resolverlas.
Pensamos en un modelo educativo que valora la necesidad de dar tiempo a que se desarrolle el proceso de construcción que supone aprender; y que reconoce que al tratarse de una práctica social y humana, no todo podrá preverse, aunque se conozca el grupo de alumnos, el contenido a enseñar y la estrategia a desarrollar.

Como plantea Perrenoud, al referirse a la formación de docentes:

“Ceder la palabra a los enseñantes en formación continua es una empresa de alto riesgo en otro sentido: éstos muestran los estados de ánimo y los sufrimientos con los que el formador no sabe qué hacer; critican el sistema, los programas, la jerarquía, sus condiciones de trabajo y obligan así al formador a defender el sistema o a ser cómplice de la crítica; plantean problemas éticos e ideológicos insolubles; establecen relaciones sistemáticas con otras dimensiones de su práctica que llevan al formador a los límites de lo que conoce.” (Perrenoud, 2004: 22)

Por lo tanto, y en consonancia con las propuestas teóricas mencionadas al inicio de este desarrollo, la actividad del alumno cobra un lugar central en el proceso de aprendizaje. En este sentido, desde el momento de la concepción de una propuesta de Educación en línea deberá otorgarse un espacio central al diseño de las tareas a realizar por los futuros estudiantes.
Como se desprende de lo anterior, el diseño deberá anticipar tiempos, espacios, modos y motivos que permitan las interacciones tendientes a la construcción social de conocimientos. Al mismo tiempo, y atendiendo al mencionado carácter imprevisible de toda propuesta educativa, dicho diseño no podrá consistir en una planificación totalmente predefinida, ya que a medida que se avance en el desarrollo de la cursada y de acuerdo a las características de los diferentes grupos, la propuesta de las actividades se deberán ir adaptando con el fin de lograr experiencias relevantes de aprendizaje.
Asimismo, y dado el carácter central que ocupa el diseño de tareas valiosas, dedicaremos un apartado posterior al planteo de algunos ejes a considerar para definir las actividades dentro de una secuencia determinada de aprendizaje. Pero antes de ello, nos centraremos en los tres ejes restantes.

Las TIC, más que recursos novedosos

Como señalábamos previamente, cuando la “vieja” educación a distancia dominaba la escena, las posibilidades de interacción entre pares eran escasas y el aprendizaje con compañeros estaba principalmente circunscrito al desarrollo de encuentros cara-a-cara.

El desarrollo de las tecnologías actualmente disponibles y la ampliación (aún insuficiente) del acceso a las mismas, ha posibilitado el surgimiento de propuestas educativas mediadas por las redes electrónicas, principalmente a través de Internet, que en nuestro caso optamos por denominar educación en línea.

¿Pero a qué nos referimos por Educación en línea? Hay quienes sostienen que ésta es la manifestación más renovada de la educación a distancia (suponiendo entonces un nuevo salto generacional de la misma). Sin embargo, otros plantean que el entrecruzamiento de la educación con estos desarrollos tecnológicos supone el surgimiento (aún emergente) de una nueva modalidad educativa diferente tanto de aquella como de la educación presencial. 

Desde esta última postura se plantea que en la Educación a Distancia el énfasis está puesto en la “distancia” que separa al alumno del centro formador, del docente, y de sus compañeros de estudio. Así, esta modalidad se plantea una búsqueda permanente de nuevos recursos tecnológicos que emulen las condiciones de las situaciones de enseñanza presenciales “acortando” las distancias. Al respecto Tarasow (2008) señala que la distancia se entiende como un aspecto negativo “un espacio vacío” que debe ser llenado por el uso de las tecnologías que, históricamente, se fueron incorporando en la Educación a Distancia hasta la inclusión más reciente de las TIC. En relación a éstas últimas afirma:

“(…) Durante la “primera burbuja” de Internet, (1998-2001), la incorporación de las tecnologías de red, movilizó una parte importante de la industria educativa, tras conceptos como E-learning, y educación virtual, que se ofrecían como la nueva etapa superadora de la educación a distancia utilizando los servicios disponibles en la web, dejando traslucir un marcado optimismo del potencial que brindaban las nuevas tecnologías. Sin embargo, diferentes estudios, revelan que a pesar del entusiasmo con que se expandieron estos conceptos pocos fueron los cambios producidos, instalándose una etapa de desconfianza hacia la aplicación de las nuevas tecnologías, acentuada a su vez, por la retracción del mercado y la escasez de capital para iniciar nuevos emprendimientos, como consecuencia del fin de la primera burbuja de Internet en el año 2001.

Según Sherry (1996) estos fracasos pueden explicarse cuando se reconoce el modelo pedagógico que subyace al diseño de proyectos de educación a distancia. En las diversas propuestas se reproduce un modelo en el cual el conocimiento radica en el profesor, y es transferido a las locaciones remotas para ser incorporado por el alumno. Es aquí donde se destaca “la distancia” de la educación a distancia, y el papel que se le asigna a la tecnología.” (Tarasow, 2008)

Por lo tanto, y tal como venimos señalando, no serían las tecnologías en sí mismas las portadoras de una “revolución” que obedece en realidad a profundas concepciones didácticas, psicológicas, filosóficas y políticas. Sin embargo, si debemos notar que el cambio pedagógico que supone la Educación en Línea, se entrecruza con las posibilidades tecnológicas asociadas al desarrollo de la denominada web 2.0, la cual ha facilitado un modelo de producción y circulación del conocimiento de “muchos a muchos”, la construcción colaborativa, las interacciones más horizontales, la conformación de redes sociales, entre otros rasgos distintivos asociadas a la misma. 

De este modo, el valor de estas tecnologías no se reduce ya a su capacidad para disminuir la distancia para que “el profesor llegue con sus conocimientos al alumno”, sino que nos propone la posibilidad de generar nuevos entornos educativos donde desarrollar los procesos de construcción del conocimiento (4).

Por lo tanto, al referirnos a la educación en línea, nos interesa el énfasis puesto en el encuentro en la línea, en la red; esta posibilidad de juntarse con otros. Este enfoque supone una jerarquización del AeP que sólo es posible a partir de la aparición (y el uso inteligente) de las redes electrónicas como soporte material de estas propuestas. 

Veamos qué supone esto para los profesores y alumnos, ¿desempeñan roles diferentes a los tradicionalmente asignados?

El oficio del alumno en línea

Las cuestiones señaladas hasta aquí, nos plantean, desde nuestro punto de vista, la necesidad de pensar (y re-pensar) algunas cuestiones vinculadas con los alumnos en la Educación en Línea (tal como la hemos caracterizado en el apartado anterior) en general y, más específicamente, respecto del AeP. Intentaremos recorrer algunos puntos centrales, aunque no es nuestra intención abordar este tema en forma exhaustiva. 

A la hora de implementar una propuesta de Educación en línea, se nos plantea la necesidad de prever estrategias de socialización de los alumnos en el nuevo entorno atendiendo al hecho de que, si bien esta modalidad educativa está en clara expansión, la mayoría de los participantes de la misma aún son “novatos”. Quienes se acercan por primera a un “curso virtual”, suelen hacerlo con una conjunción de incertidumbres, dudas, temores, expectativas.

Si bien esto puede ser parte de las vivencias del inicio de todo nuevo proyecto, en este caso, se ponen en juegos aún otras cuestiones. Cuando comenzamos un nuevo curso presencial, al ingresar al aula por primera vez, ya conocemos algunas reglas básicas que rigen ese espacio así como cuáles son las decisiones posibles de tomar (dónde me siento, hablo o no hablo, tomo notas, etc…). 

Esos saberes han sido construidos a lo largo de nuestras experiencias previas de formación y suelen estar implícitas. Sin embargo, son el resultado de procesos de aprendizaje, quizás invisibles, quizás en respuesta a intenciones educativas claramente definidas y otros por el interjuego y la participación en la cultura escolar dominante. Este conjunto de saberes forma parte de lo que Perrenoud (1990) ha caracterizado como oficio del alumno que se aprende a través del curriculum oculto:

“La noción de curriculum oculto, en sentido estricto, se refiere a las condiciones y rutinas de la vida escolar que originan regularmente aprendizajes ignotos, ajenos a los que la escuela conoce y declara querer favorecer.

En los espacios de educación en línea también hay condiciones, rutinas y reglas, no siempre manifiestas, y tal como planteáramos en otras oportunidades (Schwartzman 2007, 2008), muchas de ellas están aún en construcción y son diversas según  el modelo pedagógico por detrás, pero ¿habrá ciertas condiciones trasversales a las diferentes propuestas que permitan configurar un oficio del alumno de la educación en línea

No tenemos una respuesta a este interrogante, el cual podría dar origen a un proyecto de investigación de gran envergadura. Sin embargo, y a falta del mismo, podemos atrevernos a afirmar que hay algo nuevo que debemos aprender cuando empezamos a transitar el camino de ser estudiante en línea, y que no basta con que el primer día encontremos una guía general con un texto donde le digan qué está permitido y qué no o dónde encontrar los materiales necesarios para su estudio. Aparentemente, hay “algo” que debe aprenderse y que sólo es posible hacerlo en la medida en que uno ejerce este rol específico de alumno. 

Seguramente los documentos presentados en los que se cristalice parte del diseño didáctico junto con la configuración del entorno, las propuestas para el aprendizaje y para la evaluación y, principalmente, las intervenciones de los profesores (o tutores según el modelo), serán, en gran medida (aunque no en forma exclusiva) los que definan las reglas de juego de este ambiente de enseñanza y aprendizaje. El alumno aprenderá qué es posible y qué debe hacer para transitar exitosamente por este tipo de propuestas, no sólo de lo que se establezca formal y explícitamente en el programa y documentos, sino, principalmente, por lo que suceda con el devenir del curso: si el tutor interviene o no, si atiende en forma personalizada a sus alumnos, si se interesa por sus procesos y vivencias, si colabora o no en la solución de las dificultades (tecnológicas, de socialización, de abordaje de los contenidos, etc), si estimula el intercambio entre los pares, si está pendiente del cumplimiento de las pautas (frecuencia de participación, resolución de actividades, modalidades de comunicación, entre otras), si se establece que se evalúa la “participación”, si…. El impacto de estas acciones “escapa” a la voluntad de los participantes, es decir, de un modo u otro, los alumnos irán construyendo una imagen de lo que se espera de ellos, en un curso en particular, y luego -de continuar su historia de formación - del oficio del alumno en línea

Vinculado con lo anterior (pero en un menor nivel de generalidad y complejidad) se presenta otro aspecto a considerar respecto del rol del alumno y cómo éste se pone en juego para facilitar u obstaculizar los proceso de interacción necesarios para el AeP. Los alumnos inmersos en propuestas que requieren en forma necesaria el diálogo con otros, deben desarrollar habilidades para la comunicación por medio de la escritura, el medio dominante en las propuestas de Educación en Línea en la actualidad. El intercambio a través de la palabra escrita tiene códigos propios. En el caso de propuestas de carácter asincrónico, estos intercambios, además, son diferidos en el tiempo. Surgen preguntas muy concretas pero que tienen un alto impacto si queremos que aprender con otros sea posible: ¿Cómo se escribe claramente lo que se quiere decir? ¿cómo se recupera lo dicho por otros para construir sobre eso? ¿Cómo se ponen en juego sensaciones, sentimientos, valores a través de este modo de comunicación?¿cómo poner en juego los aspectos metacomunicacionales? ¿Cómo lograr que la construcción conjunta de conocimientos llegue a buen término y no naufrague en el proceso de intercambio? (5).

Estas preguntas, entre muchas posibles nos interrogan al punto de plantearnos cómo formar a los estudiantes (y, por supuesto, a los docentes) para utilizar la palabra escrita de modo que comunique lo que queremos comunicar, que “abra el juego”, que posibilite la construcción, que no suponga el amontonamiento de mensajes (uno pegado debajo del otro en el mismo foro pero sin dialogar entre sí).

Para concluir este apartado, introduciremos una última cuestión referida a las características propias de los alumnos y cómo éstas se ponen en juego para facilitar el AeP. Los alumnos que se acercan a una propuesta determinada son portadores de diversos perfiles personales y disciplinares que propician mayor o menor afinidad respecto de propuestas que supongan que aprender no sólo es escuchar o leer  sino que implica realizar ciertas actividades como escribir, comparar, analizar, resolver un problema, etc. Los matices se amplían si además incluimos la importancia de los otros (el docente y los pares) como actores centrales en los procesos de construcción de conocimientos. Más concretamente, podemos identificar campos disciplinares con menor tradición en estos enfoques cuyos profesionales en formación pueden manifestar una actitud más resistente a propuestas de aprendizaje entre pares (6). Pues bien, no es posible llevar adelante estrategias docentes que incluyan el AeP si no se cuenta con un fuerte compromiso por parte de los alumnos. Esto supone que en estos casos habrá que buscar estrategias que sensibilicen y muestren el valor de este enfoque o que faciliten una aproximación progresiva.

“Expertos-Novatos”, docentes en los nuevos entornos

Al mirar la educación en línea desde la perspectiva de los enseñantes (7)  nos encontramos con un punto clave: la mayoría de los docentes (incluso aquellos expertos en su campo), por muchos años seguiremos siendo novatos en estos entornos. Del mismo modo que el oficio del alumno en línea está en construcción el rol docente se reconfigura. Esto supone un reto para los profesores quienes al mismo tiempo que aprenden las particularidades de su rol deben acompañar a los estudiantes en la construcción del suyo. 

Hay quienes discuten lo novedoso o distintivo de la enseñanza en línea, señalando que las cualidades resaltadas como propias son en realidad características que deben estar presentes en toda situación educativa. No nos detendremos en esta discusión pero queremos señalar que, incluso cuando sean comunes a otros entornos, las propuestas de educación en línea han visibilizado aspectos que  sólo (pre)ocupaban a pedagogos, y nos han devuelto a pensar sobre algunas cuestiones como las planteadas en el presente artículo, que en el Nivel Superior no estaban suficientemente discutidas.  

En este nivel educativo los docentes acceden a sus cargos, mayormente, basados en su dominio conceptual de los contenidos de las asignaturas y/o por su experiencia profesional vinculada a la misma. Por lo tanto, “saben del tema” y pareciera considerárselo como “automáticamente” habilitados para poder enseñar. Si bien no pretendemos generalizar esta afirmación a todos los docentes, sí es cierto que un amplio porcentaje no cuenta con formación pedagógica que facilite su tarea y que profundice su reflexión acerca de las problemáticas vinculadas con cuestiones didácticas o relativas a los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. 

Resulta evidente que la necesidad de formación de los profesores trasciende la modalidad educativa que aquí nos ocupa. Pero las particularidades de la educación en línea en tanto propuesta que encarna un modelo educativo diferente del construido por la mayor parte de los docentes a través de su propia biografía escolar, la novatez de los mismos en esta modalidad, la necesidad de acompañar, simultáneamente, a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje y en la socialización en su rol, nos hacen pensar en una complejidad creciente que debemos atender para desarrollar buenas propuestas de enseñanza. 

Sin embargo, o justamente por ello, es indispensable que los profesores asuman una actitud reflexiva ante sus prácticas docentes, analizando sus diseños, las consecuencias de sus intervenciones y silencios, los vínculos que establecen a fin de poder trabajar sobre estos aspectos y revisarlos a la luz de lo que se define, al decir de Gary Fenstermacher, como buena enseñanza, quien plantea:

“Aquí, el uso del adjetivo "buena" no es simplemente un sinónimo de "con éxito", de modo que buena enseñanza quiera decir enseñanza que alcanza el éxito y viceversa. Por el contrario, en este contexto, la palabra «buena» tiene tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda”. (Fenstermacher, G., 1989)

Y, podrías enfatizar entonces que pensar la educación siempre supone pensar-se como docente y tener una actitud reflexiva respecto de sus propuestas. Se desprende de lo planteado que se requieren procesos de capacitación docente y, por sobre todo, de docentes interesados en explorar alternativas, probar nuevas estrategias, revisar sus propias modalidades de interacción (tanto en la comunicación uno a uno como en los espacios grupales donde deberá asumir el rol de moderador de los intercambios) y estar dispuestos a reflexionar permanentemente sobre su propia práctica. 

Como planteáramos en otro lugar, la formación docente de quienes ya están desarrollando la tarea de enseñar supone la reflexión sobre la propia práctica para enriquecerla, comprenderla, modificarla. Como todo proceso formativo es necesario que sus protagonistas se involucren en el proceso, reconozcan la complejidad del mismo, su necesidad, que enfrenten los “miedos” y la comodidad que supone “lo conocido y probado” de la experiencia acumulada, que construyan instrumentos de análisis que permitan problematizar la práctica, que sean capaces de “soportar” la incertidumbre que esto genera y desarrollen propuestas de acción que puedan sostenerse a pesar de las posibles (y casi seguras) frustraciones que implica una nueva estrategia de enseñanza, con alumnos que tampoco suelen conocerla y aceptarla… Encarar la tarea de ayudar a los docentes a iniciar este proceso, es sin dudas un desafío también para los formadores que, en el nivel universitario, trabajamos con profesionales para quienes la docencia es un “agregado” a sus tareas (Eder y Schwartzman, 2008).

 

ACTIVIDADES ENTRE PARES

Una propuesta de educación en línea (EEL) interesada en promover el AeP necesariamente deberá dedicarse con intensidad al diseño de las actividades que realizan los estudiantes. Éstas orientan a los participantes, indican el recorrido a realizar a lo largo de un periodo determinado, facilitan la relación estudiante-contenido y, si este es el caso, propician el intercambio con los pares y la construcción conjunta de conocimientos.

Pues bien, el proceso de diseño supone imaginar buenas actividades, anticipar los derroteros que éstas propondrán a los estudiantes, configurarlas y ponerlas en marcha y, por último acompañar a los alumnos en su desarrollo. Nos encontramos ante un aspecto complejo de la práctica docente que debe atender a múltiples aspectos y el cual no es fácil de desarrollar a través de la lectura de unos cuantos lineamientos generales. Por el contrario, se requiere de un fuerte sustento teórico y, como señalamos en el apartado anterior, de una actitud de búsqueda y reflexión constantes. Por lo tanto, nuestra intención es tan sólo iniciar un diálogo sobre algunas de las cuestiones que se ponen en juego en este proceso de creación didáctica. Esperamos que los ejes y preguntas que se enumeran a continuación sirvan de punto de partida para quienes se están iniciando en esta tarea, y de espacio para la discusión y el intercambio con aquellos que llevan ya tiempo en este campo. 

Presentamos entonces algunas cuestiones sumamente concretas que deberían considerarse en el diseño didáctico de las propuestas de trabajo para los alumnos (actividades). Por supuesto las mismas no pueden pensarse al margen de la secuencia didáctica general, de la vinculación con el campo disciplinar en cuestión y del enfoque educativo que sustenta el proyecto.

“Algunas cuestiones prácticas y muy concretas…”

En primer lugar queremos compartir algunos criterios para el diseño de actividades que hemos desarrollado con el equipo de diseño de una propuesta de educación en línea (8). Si bien estos han sido publicados con anterioridad (Ver Schwartzman y Trech, 2006) consideramos oportuno incluirlos aquí. En función de dichos criterios, las propuestas de actividades tienen que cumplir, según el momento y el caso, con los siguientes requisitos: 

  • Considerar el contexto de desempeño de los participantes, utilizando los conceptos para mirar sus prácticas profesionales. 
  • Usar las herramientas tecnológicas disponibles en el campus (o inclusive externas al mismo) en forma integrada y con sentido, dentro del curso.
  • Permitir la auto y co-evaluación, con un enfoque de mejoramiento permanente.
  • Tener impacto personal, partir de sus expectativas y sentimientos, considerar los conocimientos o experiencias previas.
  • Reflexionar sobre los resultados obtenidos y fundamentalmente, sobre el proceso desarrollado, en un ambiente promotor de participación.
  • Ser lúdicas, permitir el error, la exploración, el cambio de roles.
  • Plantear retos y generar en muchos casos, incertidumbre, duda.
  • Permitir el intercambio.
  • Ser un espacio de participación activa y democrática. 
  • Invitar a la reflexión alrededor de la práctica. 
  • Recoger el conocimiento del grupo.

Asimismo, la creación de cada una de las propuestas concretas de actividad que se acercará a los participantes supone la respuesta a muchas –si no a todas- de las siguientes preguntas:

  • ¿Por qué determinada tarea es valiosa para realizarse entre pares? Existen innumerables respuestas a esta pregunta, pero sea cual sea, explicitárnosla nos permitirá evaluar si las consignas con que comunicamos la propuesta a los estudiantes reflejan lo que pretendíamos de la misma. Así, puede ser que consideremos que el sentido de la misma se basa en que se requieren distintos puntos de vista que enriquecen las posibles perspectivas de análisis, o porque la complejidad del producto esperado supone la participación distribuida o integrada de varias personas, o porque la interacción con otros permite reconocer aspectos no previstos por cada uno en forma independiente, o porque se espera un proceso de creación original que es más factible a partir de múltiples miradas e ideas, o…
  • ¿Qué esperamos que los alumnos hagan en forma individual y qué en colaboración con otros?
  • ¿Cómo se vincula con el resto de la secuencia didáctica? La actividad entre pares es la única que se desarrolla en un periodo determinado o respecto de cierto contenido, o es una etapa (inicial, intermedia, final) en un proceso más amplio?
  • ¿Como guiamos ese trabajo entre pares? ¿Les indicamos a donde llegar/el producto final a alcanzar y que resuelvan los pasos o etapas para ello o establecemos consignas de trabajo paso a paso?
  • En relación a lo anterior, ¿proponemos un cronograma único para todos o recorridos alternativos? ¿los tiempos están preestablecidos o son flexibles? En este sentido es fundamental la claridad con que comuniquemos este aspecto que permitirá a los participantes organizar sus propios tiempos. Desde nuestra perspectiva, las propuestas de AeP requieren un cronograma con tiempos fijados previamente de modo de facilitar la coexistencia (aún asincrónica) en unos mismos plazos para que los estudiantes puedan comunicarse periódicamente. No hay posibilidad de que se “encuentren” si un estudiante realiza una actividad en un determinado momento y el otro un largo tiempo después cuando el primero ya terminó el curso. Para poder dialogar y construir algo juntos se requiere un tiempo en común.
  • ¿Con quiénes (y cuántos) esperamos que interactúen? Según las otras decisiones que tomamos ¿esperamos un trabajo en dúos, en tríos, en pequeños grupos? ¿esperamos un debate con todo un grupo (aula / comisión / etc) ?
  • ¿Como organizamos los grupos, los divide el docente o se organizan solos? Si se organizan por sí mismos será indispensable prever un tiempo específicamente destinado a esto. Muchas veces se necesitan hasta dos semanas para que puedan acordar con quién quieren trabajar y cómo. En este sentido, lo que cara a cara se resuelve en unos instantes, mediante la asincronía y la escritura en línea  requiere más tiempo. ¿Y sugerimos algún criterio de agrupamiento (afinidad, complementariedad, perfiles, compatibilidad de horarios para comunicarse, etc)?
  • ¿Qué recursos tecnológicos se pondrán a disposición para dar soportes a los procesos de producción colectiva?
  • ¿Qué espacios se brindarán para que la comunicación? y esos espacios (foros, wikis, blogs, documentos compartidos, etc.) son privados o públicos? Este aspecto supone decidir qué cosas son interesantes de ser vistas por otros compañeros y cuáles requieren de mayor privacidad, especialmente en lo que al proceso de trabajo (y no tanto al resultado o producto final) se refiere.
  • ¿Qué rol debe asumir el docente en estos espacios? Las decisiones en este sentido también son múltiples, ya que incluye cuestiones tales como si debe (o no) tener acceso a los mismos durante el proceso de trabajo, si al hacerlo lo hace en calidad de observador o con un rol de intervención activo, si sólo debe ocuparse de cuestiones vinculadas a la comprensión de los contenidos o debe intervenir para resolver cuestiones de organización grupal, entre otras.

Seguramente podrán incluirse otra serie de preguntas igual de interesantes y que guíen el diseño. Éstas son las que tomamos como referencia, cotidianamente, para imaginar y organizar nuestras actividades, especialmente, las que son pensadas como propuestas de AeP

NUEVOS PROBLEMAS, NUEVAS PREGUNTAS 

Hemos recorrido hasta aquí algunas cuestiones que consideramos claves en relación al AeP en la educación en línea, tanto de carácter más teórico y que apuntan a revisar los nudos problemáticos que consideramos centrales para nuestro análisis como también aspectos vinculados a la tarea didáctica de imaginar propuestas concretas que promuevan este tipo de aprendizajes

Para concluir este artículo, queremos señalar algunos puntos, quizás problemáticos, sobre los que deberíamos continuar reflexionando e intercambiando para encontrar nuevas respuestas y nuevas preguntas sobre el AeP en línea. Los ponemos entonces a consideración como una puerta para continuar el debate…

Las propuestas de EEL que incluyen actividades que requieren del AeP implican mayor carga de trabajo para el docente y para los alumnos. La interacción con otros, supone destinar más tiempo. Si yo solo leo, hago una monografía o un ensayo o respondo unas preguntas el tiempo destinado es menor que el necesario para el encuentro, para sincronizar en la asincronía, leer la palabra del otro, pensar en la escritura propia, publicar algo para que lo vean los otros, en un foro, en un wiki, en un post de un blog, en… 

Otra cuestión central es que la producción colectiva, requiere, justamente, de la presencia de los otros (aún cuando se trate de una presencia mediada por tecnologías) y del compromiso de los compañeros (y de uno!). Es frecuente escuchar “lo terminé haciendo solo”, “nunca me contesta”, son parte de los conflictos (que al igual que en la educación cara a cara) requieren de su resolución, ya sea con o sin intervención del docente. Pero aquí los alumnos, incluso adultos responsables en sus ámbitos de desarrollo personal y profesional, están aprendiendo su nuevo rol, los modos de comunicación particulares, etc. 

Planteamos previamente la necesidad de establecer cierta periodicidad que permita el encuentro (sincrónico o asincrónico) en línea para producir juntos. Pues bien este rasgo aporta fluidez y brinda condiciones de posibilidad para aprender con otros, pero al mismo tiempo “rompe” con la idea de flexibilidad en el uso del tiempo, rasgo propio de la educación no presencial. Por lo tanto, éstas propuestas de educación en línea, mantienen algunas líneas de continuidad con la tradición de los supuestos que guían la educación a distancia, pero al mismo tiempo, rompen con otras condiciones que caracterizaron la modalidad. Es claro que amplían el acceso a ofertas de formación, eliminando ciertas barreras como las de aquellas personas que no podrían asistir a un curso presencial por estar distantes geográficamente o de quienes por sus obligaciones laborales y familiares no podrían “ir a clase” en un horario determinado. Sin embargo, y si bien los participantes pueden elegir en qué momento del día o de la semana estudiar y dónde hacerlo, no es posible dedicarse “a saltos”, o al cierre de los módulos mediante una entrega puntual… ni mucho menos al final de un curso.

La organización de una intervención educativa en línea en una secuencia con una periodicidad definida, impacta sobre las demandas a los estudiantes que eligen participar. Las clases o sesiones (9) suponen que para seguir la propuesta los alumnos deben disponer de una considerable cantidad de tiempo para dedicarse todas las semanas a leer el material y a la resolución de actividades que establecen unas pautas determinadas respecto de los plazos. Esto se debe a que el tiempo no es el único eje que las organiza ya que la participación y el intercambio con los otros resulta otro gran eje organizador de este diseño. De este modo, no mantenerse “al día”, en muchos casos, supone no poder realizar las actividades (ver Schwartzman y Trech, 2006).  

Esta demanda de participación y de continuidad debe estar claramente explicitada en el contrato didáctico que se establece inicialmente con los estudiantes. De otro modo, éstos no saben qué se espera de ellos o acceden a una propuesta que les resulta imposible sostener.  

Y en este mismo sentido, ¿en qué medida podemos pensar en propuestas con itinerarios más personalizados al tiempo que queremos que se llevan adelante espacios y propuestas de construcción entre alumnos?. Cómo jugar con estos dos criterios valiosos para desarrollar buenas propuestas pero que tensionan el diseño hacia distintos lugares, ¿o no lo hacen?

Del mismo modo, y como ya señalamos previamente, los docentes se encuentran con que estas propuestas requieren otros tiempos y compromisos. Las tareas que deben realizar requieren una importante dedicación. Por una parte, supone un alto compromiso requerido para establecer con ellos vínculos que posibiliten el reconocimiento mutuo (¿de qué otro modo es posible si no la construcción colectiva de conocimientos?). Por otra parte, para poder realizar un seguimiento e intervenciones a tono con el nivel de producción demandado a los estudiantes y que acompañe los procesos de construcción, cuestionando, organizando, sintetizando, aclarando, acompañando (10). Creemos que esto se posible sólo si pensamos, en espejo con las propuestas de los estudiantes en una modalidad de organización docente que permita el trabajo colaborativo entre los mismos. Una tarea con los niveles de complejidad como los planteados requiere de equipos docentes o de redes de colegas que se acompañen en la misma y en la reflexión sobre esta tarea.

Para finalizar podríamos señalar que es necesario tener cuidado con la tiranía del aprendizaje con los pares. Es decir, no todas las actividades debe ser resueltas “en grupo”. Por supuesto que aquí también se ponen en juego opciones metodológicas, ideológicas y pedagógicas de los docentes y diseñadores de un Programa. En todos los casos, será una función indelegable de los docentes o del equipo diseñador ponderar los beneficios de la promoción o indispensabilidad de interactuar con pares a fin de resolver las diversas instancias académicas por las que atraviesan los alumnos, en equilibrio con un respeto por la autonomía, flexibilidad y posibilidades de los alumnos.

 

Notas al pie:

(1) Así, por ejemplo, diversas propuestas lo utilizan como argumento de venta de cursos y carreras virtuales, así como de características inherentes a plataformas tecnológicas por el hecho de contar con herramientas que posibilitarían la comunicación entre múltiples actores.

(2) El aprendizaje colaborativo remite a un modo específico de entender el aprendizaje entre pares. En anteriores presentaciones hemos planteado ciertos tipos de aprendizaje que pueden incluirse dentro del concepto más abarcativo de AeP – aprendizaje cooperativo, colaborativo,  tutoría entre pares-, así como sus características principales. Ver Juarros y otros, 2002; Schwartzman, 2002a.

(3) Diversos autores han analizado la “evolución” tecnológica de la Educación a Distancia. La primera generación es la denominada Enseñanza por Correspondencia, la segunda es la de la Enseñanza Multimedia o Telecomunicación y la tercera la Enseñanza Telemática. Dentro de esta última, la tendencia hacia la virtualización o la inscripción dentro del "Campus virtual", determinó que algunos teóricos del campo se refirieran a una segunda etapa de la tercera generación (ver Garrison, 1989, García Aretio, 1999). Este planteo no pretende restar valor a dichas propuestas de Educación a Distancia pero sí señalar las dificultades para pensar en términos de AeP en el marco de las mismas.

(4) En el artículo citado,  Tarasow señala que esto permite comprender, en parte, porque se trata de una modalidad educativa diferente a la Educación a Distancia y a la Educación presencial. En este sentido plantea “La construcción de los entornos en línea se proponen como espacios alternativos para la construcción del conocimiento, que pueden ser utilizados tanto para concebir procesos de educación a distancia, como también para emplearse en procesos presenciales Se rompe de esta manera la dicotomía educación presencial/educación a distancia, ya que los entornos en línea se ofrecen como espacios paralelos a ambas modalidades.”

(5) Tan sólo a modo de ejemplo, en el Primer Encuentro de Estudiantes de Posgrado en Educación Virtual -en el marco del Segundo Foro Internacional Educación Superior en Entornos Virtuales organizado por la Universidad Nacional de Quilmes- una asistente relataba su experiencia en relación a un compañero con quien sólo había tenido contacto a través del Campus Virtual y señalaba “se lo leía muy angustiado”. Esto supuso una serie de preguntas de difícil respuesta (en gran parte por la aún incipiente reflexión sobre estas cuestiones): “¿cómo supiste que estaba angustiado? ¿qué de sus textos trasmitían esa sensación?, ¿cómo planteamos cuestiones controversiales respecto del otro sin tener oportunidad de vernos cara a cara?”

(6) A modo de ejemplo, podemos mencionar el campo de las ciencias de la salud, especialmente la Medicina, con un perfil que tradicionalmente valora propuestas de corte trasmisivo. En una publicación anterior (Schwartzman, 2008) planteábamos algunos ejes que nos permitían realizar algunas aproximaciones tentativas a las dificultades que dicho perfil supone para el aprendizaje entre pares.

(7) En el presente artículo no nos proponemos analizar los distintos docentes y/o las diversas denominaciones con que se alude a los mismos en la EAD o en la EEL. Por lo tanto no distinguiremos entre profesor, autor, tutor, etc. refiriéndonos a todos ellos en general.

(8) Estos criterios han sido construidos en el marco del Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías, FLACSO-Argentina (http://www.flacso.org.ar/educant/especializacion.php, http://pent.flacso.org.ar/). 

(9) En gran parte de las propuesta que son referencia de las reflexiones aquí compartidas, se establece una frecuencia semanal de publicación de clases, sesiones, lecciones.

(10) En el diseño del mencionado Proyecto en Educación y Nuevas Tecnologías se establece que los tutores (docentes) del mismo realizan un acompañamiento permanente de los participantes, en un rol “desde al lado” que supone que el tutor no es el protagonista de la experiencia, sino los alumnos. Sin embargo en su tarea de enseñar el tutor asume un lugar clave ya que acompaña, facilita, atiende y resuelve, interviene, por ejemplo en los foros, a través de estrategias de enfoque/profundización /redireccionamiento del diálogo, etc. El tutor trata de ir ubicando lo específico dentro de contextos más amplios, trabajando diferentes puntos de vista, proponiendo la colaboración entre estudiantes a la hora de sintetizar, cambiando de rol, promoviendo que los estudiantes trabajen sobre problemas reales y busquen soluciones en equipo, diversificar los tópicos de discusión; proporcionar retroalimentación entre los estudiantes así como por parte de los expertos; apoyar la construcción colectiva del conocimiento; proporcionar instrucción y apoyo en momentos críticos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

EDER, M. L., SCHWARTZMAN, G. (2007) “Formación docente en el nivel superior: formar o recetar”. En II Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de Pedagogía Universitaria “Enseñar y aprender en la Universidad. Culturas y educación en la Universidad: problemas y perspectivas”.

FENSTERMACHER, G. (1989): “Tres aspectos de la Filosofía de la Investigación sobre la Enseñanza”. En Wittrock, M. (comp.): La investigación de la enseñanza. Tomo I. Paidós, Barcelona.

GARCÍA ARETIO, L. (1999). "Origen y evolución de los sistemas de Educación a Distancia". En García Aretio, L. (ed.). Fundamentos de la Educación a Distancia UNED, Madrid

GARRISON, D. R. (1989). Understanding distance education: A framework for the future. Routledge, London.

JUARROS, F., SCHNEIDER, D. Y SCHWARTZMAN, G. (2002) "La producción social de conocimiento en la Universidad Virtual: las estrategias de aprendizaje en colaboración mediadas por tecnologías". En Duart, J, Flores, J. y Becerra, M. (comp.) La Educación Superior en Entornos virtuales. El caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes.  Universidad Nacional de Quilmes Ediciones, Buenos Aires

MERCER, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Editorial Paidós, Barcelona.

PEA, R. (1993). "Prácticas de inteligencia distribuida y diseños para la educación". En Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Amorrortu editores, Buenos Aires.

PERKINS, D. (1993). "La persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje". En Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Amorrortu editores, Buenos Aires.

PERKINS, D. (1997). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Editorial Gedisa, Barcelona.

PERRENOUD, P. (2004): Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Graó, Barcelona.

SCHWARTZMAN, G. (2002a) “El aprendizaje entre pares. Aplicaciones a la Educación a Distancia”. En García Aretio, L. (ed.) El aprendizaje a distancia. UNED, Madrid.

SCHWARTZMAN, G. (2002b) El aprendizaje colaborativo en Educación a Distancia. Qué aportan las nuevas tecnologías en la tercera generación de EAD. Tesis de Maestría del Máster en Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia. UNED, España. (mimeo)

SCHWARTZMAN, G. (2003) “El aprendizaje en colaboración en la era de la Educación Virtual”. En Boletín de Educación a Distancia – BENED. Cátedra UNESCO de Educación a Distancia.. (Publicación electrónica en http://www.uned.es/catedraunesco-ead/publicued/pbc07/art_bened.htm)

SCHWARTZMAN, G., TRECH, M. (2006) “La construcción social de conocimientos: periodicidad, interacción y participación”. En actas del IV Seminario Internacional y II Encuentro Nacional de Educación a Distancia. (RUEDA) Córdoba, Argentina

SCHWARTZMAN, G. (2007) “En busca del eslabón perdido. ¿Son los tutores en línea descendientes de los tutores de educación a distancia?” en: Moderación de Ambientes en Línea, Carrera de Especialización en Educación y Nuevas Tecnologías, FLACSO Argentina (publicación electrónica)

SCHWARTZMAN, G.  (2008) “Posibilidades, tensiones y experiencias en educación virtual y salud”. En Perez, S. e Imperatore, A (Comp.) Actas del I Foro Internacional de Educación Superior en entornos virtuales. Universidad Nacional de Quilmes, Bernal.

TARASOW, F. (2008) “¿De la educación a distancia a la educación en línea? ¿Continuidad o nuevo comienzo?” Carrera de Especialización en Educación y Nuevas Tecnologías. FLACSO - Argentina

 

Cómo citar este artículo:

Schwartzman, Gisela (2009) Aprendizaje Colaborativo en Intervenciones Educativas en Línea: ¿Juntos o Amontonados? en Pérez, S. e Imperatore, A. Comunicación y Educación en entornos virtuales de aprendizaje: perspectivas teóricas y metodológicas, Universidad Nacional de Quilmes Ediciones, 2009. Libro completo disponible en http://www.virtual.unq.edu.ar/sites/default/files/com_data/investigacion/Libro%20EVA%20final.rar

 

Licencia

Creative Commons License
El texto de ' Aprendizaje Colaborativo en Intervenciones Educativas en Línea: ¿Juntos o Amontonados? ' de Gisela Schwartzman se encuentra bajo licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported License.
Trabajo disponible en:
http://www.pent.org.ar/publicaciones/aprendizaje-colaborativo-intervenciones-educativas-linea-juntos-amontona.

Comentarios

Imagen de 5411071449
9 Abr 2014
12:02

Es indudable que mi tutora, después de leer el resumen de su libro me sigue maravillado con sus producciones. Y sigo pensando que he sido muy afortunado en tener en mi paso por la Espe.
Al igual que Miriam Marchesi creo esta producción es Buenísima !!!!! y agrego Brillante!!!!!!. que si haces memoria Gisela mi actividad en sitio de la Espe. se llama "Juntos pero sin amontonarse...", que con Gette y Carrizo elaboramos.
Desde Paraná el mejor de los deseos y el mayor de los respetos.

Miguel de Paraná

Imagen de 5420662215
21 Ago 2013
13:29

Hola Gisela!! Muy claro y tratado en profundidad! Felicitaciones!! También te pido permiso para tomarlo como material bibliográfico en capacitaciones.
Un abrazo!
Mirta

Imagen de gschwartzman
12 Sep 2013
11:39

Hola Mirta y Mónica! el artículo que está acá compartido queda a disposición para que lo utilicen y distribuyan. Sólo les pedimos que mantengan la referencia de autoría y pertenecia al PENT y que, si pueden, nos cuenten cómo les resultó!

Gracias por sus cálidos comentarios

Gisela

Imagen de 5412644802
6 Oct 2012
09:47

Felicitaciones Gisela. Muy claro el contenido y amena su lectura.

También quiero solicitarte permiso para sugerir su lectura en los cursos docentes que dicto.

¡Gracias por compartirlo!,

Mónica

Imagen de gschwartzman
19 Sep 2012
18:53

Gracias Miriam y Sole x sus comentarios!
Unabrazo
Gisela

Imagen de 5422661519
7 Sep 2012
09:03

Gisela, realmente excelente lo que has escrito , muy claro especialmente para una novata en el tema como yo, sirve como guía para leer y releer especialmente cuando uno va a diseñar una actividad colaborativa. Me ha sucedido de planear una actividad para trabajarla colaborativamente y los resultados no fueron buenos ...leyendo tu articulo me doy cuenta porque , todos los factores que no considere al momento de diseñarla.

Imagen de 5414020409
5 Sep 2012
23:19

¡¡Buenísimo!!!! Para releer y tener presente al diseñar las IEL y aplicar las Tic en el aula.

Imagen de gschwartzman
4 Sep 2012
10:18

Hola Mariángeles, Mariana, Moni: muchas gracias por sus comentarios, que me hecho sonrojar (aunque eso no se vea a través de esta pantalla).

Para mí es una gran satisfacción saber que algo de lo que escribí pueda ser valioso o útil de algún modo.

Desde ya MoniK que podés tomarlo y usar este artículo en lo que precises :-)

Un gran abrazo a todas

Gisela

Imagen de 59826300224
4 Sep 2012
09:42

¡Qué bueno volver a estos conceptos una y otra vez, a la luz de nuestras propias experiencias! Siempre me pregunto que tanto hemos avanzado los docentes en nuestras propias competencias, entre ellas el trabajo colaborativo. Es aplicable no solo a la didáctica de un curso sino a un estilo de trabajo propio, dentro de la profesión, creando caminos de desarrollo profesional del educador, abriendo ventanas de crecimiento y paliando en "burnout" con sentimientos de solidaridad profesional y aprendizaje conjunto. Una noción interesante a la que nos lleva es la necesidad de tener suficiente humildad intelectual para facilitar esa apertura, humildad y generosidad como dos caras del mismo proceso. Gracias por compartir

Imagen de 5423952439
3 Sep 2012
21:15

muy bueno!! pedagogía pura para tiempos llenos de enseñanza mecánica. Sdos!

Imagen de 545663239
30 Ago 2012
15:24

¡Gracias por compartir Gisela! ¿Lo puedo agregar para los participantes de mi curso de diseño de unidades de aprendizaje con TIC? ¡Tan adecuado me parece! .