¿Cómo pensar la clase con TIC en la escuela secundaria?: Cómo pensarnos como docentes y cómo pensar el proceso de trabajo con los alumnos

Este breve artículo intenta recuperar algunas de las cuestiones centrales que estructuraron mi ponencia de apertura en las II Jornadas del proyecto Las TIC en tutorías y orientación: “La integración de las TIC en las escuelas: modelos 1 a 1”, en la Universidad Nacional de Quilmes en junio de 2013.

Con el propósito de ofrecer una mirada reflexiva acerca de la práctica docente, y sobre el impacto cognitivo que tiene en los estudiantes el trabajar con propuestas educativas que integren TIC, es que presento a continuación un breve análisis a partir de tres dimensiones que nos permiten comprender el proceso observando en detalle sus diferentes aristas:

  • La dimensión curricular, que implica una mirada fuertemente enfocada en los contenidos

  • La dimensión cognitiva, centrada en los procesos de aprendizaje involucrados

  • La dimensión didáctica, orientando el análisis en la planificación de las clases.

El objetivo de centrar la mirada en estos tres aspectos es comenzar a cuestionar nuestras prácticas como educadores y reflexionar sobre aquellas cuestiones que, por haber naturalizado a partir de la experiencia en el aula, pasamos por alto. Se trata, entonces, de hacer una pausa para reflexionar sobre la práctica, sobre el hacer docente abordando estas tres dimensiones.

A continuación, analizaremos cada una de ellas.

 

1. La dimensión curricular

Centrando la mirada en la currícula, nos preguntamos: ¿qué es genuino, auténtico, interesante y valioso que aprendan los estudiantes en el marco de una clase?

Al formular esta pregunta, comenzamos a indagar acerca de los contenidos que se abordan en clase con el propósito de realizar una nueva mirada y una revisión de los mismos, pensando en su actualización y la manera de mejorarlos.

Esto implica pensar de qué manera el trabajo con TIC aporta una “ventaja diferencial” (Perkins David 2000) al proceso de construcción de la currícula de las diferentes áreas de la escuela, de qué manera suma, agrega o demuestra una ventaja en relación a otras estrategias aplicadas.

En este sentido, consideramos que una posibilidad de uso de TIC enriquecedora es la promoción de asociaciones con un otro a partir de realizar tareas colaborativas: otros estudiantes, otras escuelas, otros docentes... Se trata de generar instancias de trabajo colaborativo desde los inicios de las propuestas, de manera integrada y constitutiva de las mismas, y aquí es donde las TIC adquieren un papel relevante.

Son experiencias que rompen con las prácticas tradicionales e implican muchas veces una apertura del aula y de los estudiantes para poder intercambiar diferentes perspectivas, aceptar diferentes opiniones, lo cual se constituye en una nueva etapa para revisar la propia perspectiva, con el objeto de atender y completar un problema.

En los contextos reales aprendemos con otros, con lo cual en la escuela esta situación debería estar presente en la currícula. Crear y confrontar con otro. Problematizar, construir con otros. No se trata de poner a los alumnos a trabajar en equipos, sino que la propuesta es que resuelvan actividades que son valiosas y necesarias de resolver con otros. En este sentido, muchas de las aplicaciones y productos digitales que hoy solemos utilizar en nuestra vida personal, como blogs; redes sociales; sistemas de gestión de contenidos; microblogging; posicionadores de noticias y demás -como podemos observar en la actualidad- contienen una capa social, es decir que incluyen espacios para comentarios, espacios para compartir, espacios de encuentro sincrónico, escritura colaborativa. Se trata de puntos de encuentro que permiten y facilitan diversos grados de interacción y trabajo colaborativo de los usuarios.

En algunos casos se trata de aplicaciones pensadas para hacer junto a otros, proceso que nos interpela como docentes: ¿estamos capacitados como docentes para asumir esta tarea? ¿Qué implica promover instancias de trabajo en colaboración? ¿A qué nos invitan? ¿Qué podemos hacer nosotros con esto? ¿Cómo lo cargamos de sentido y nos apropiamos de las posibilidades que se nos plantean?. Glinz expone el valor del trabajo con los otros para abordar la currícula:

“…Los grupos de aprendizaje colaborativo proveen al alumno de habilidades que le ayudan a interactuar con sus pares, a la vez que le proporcionan destrezas para construir, descubrir, transformar y acrecentar los contenidos conceptuales; así como socializar en forma plena con las personas que se encuentran en su entorno...” (Glinz, P. E. 2005).

El desafío sería, entonces, poder generar en las propuestas educativas instancias de trabajo colaborativo que le permitan a los estudiantes crear, construir y pensar junto con otros, que permitan comprender el valor del trabajo en equipo, donde la ventaja diferencial sea la calidad de la producción y las características particulares de un proceso que implique instancias de negociación de sentido, generación de acuerdos, escucha, exposición y elección de estrategias. Se trata, como veremos en el siguiente punto, de la puesta en marcha de procesos cognitivos de orden superior.

 

2. La dimensión cognitiva

En este punto del análisis focalizaremos en el tipo de aprendizajes y procesos cognitivos que se ven potenciados a partir de las diferentes interacciones entre pares, con el contenido y con los materiales. Para ello es significativo resaltar algunos de los objetivos que nos planteamos:

  • que los chicos puedan externalizar los conocimientos que construyen a partir de producciones completas, es decir productos dotados de sentido y que puedan dar cuenta de todo el proceso de trabajo realizado.

  • que puedan respetar lo que los otros dicen, desarrollar la capacidad de escucha de quien esta hablando, respetando los diferentes puntos de vista.

  • desarrollar una cultura de colaboración,

  • trazar puentes entre las aproximaciones de los estudiantes a las tecnologías y vincularlas con aprendizajes valiosos.

A partir de estos objetivos, se trata de pensar un paisaje diferente para el escenario del aprendizaje que abarque los procesos de trabajo, las producciones que se realicen y las reflexiones posteriores, tendientes a reconstruir las situaciones de aprendizaje.

Para comenzar a pensar estos nuevos panoramas nos puede enriquecer el concepto planteado por Cristobal Cobo y John Moravec de Aprendizaje invisible “Aprendizaje invisible también se concibe como una búsqueda para remixar formas de aprender que incluyen continuas dosis de creatividad, innovación, trabajo colaborativo y distribuido, laboratorios de experimentación así como nuevas formas de traducción del conocimiento” (Cobo, C y Moravec, J. 2011).

Este enfoque se vincula a la idea de que muchos de los aprendizajes actuales están invisibilizados por el sistema educativo, fundamentalmente, los conocimientos adquiridos en relación a las tecnologías de la información y la comunicación.

Intentando reconstruir el paisaje actual del aprendizaje, podríamos hablar de:

  • entornos web, pensados como espacios de interacción, puntos de encuentro para hacer junto a otros.

  • globalización, en el sentido de poder acceder a materiales y producciones realizadas en diferentes puntos del planeta.

  • estudiantes nómades que migran por las diferentes tecnologías a disposición, desarrollando habilidades para poder crear, conectar y producir nuevo conocimiento más allá de la tecnología que se utilice

  • y por último, docentes nómades, que deberían poder adaptar los contenidos a las diferentes tecnologías a disposición, utilizando estrategias creativas.

 

Ante este panorama, nos preguntamos: ¿dónde circulan los aprendizajes, dada la ubicuidad de los mismos? Y si no transcurren delante nuestro ¿son por ello invisibles?

Hasta aquí, hemos realizado un breve punteo de algunas de las cuestiones que conforman la trama de este paisaje, observando cómo se entrecruzan diferentes elementos dando origen a un entramado complejo, atravesado por múltiples factores que desarrollaremos en el análisis de la dimensión que sigue.

3. La dimensión didáctica

Delineadas las dimensiones curricular y cognitiva intentaremos reflexionar sobre los cambios que se nos plantean al momento de pensar la clase. El interrogante del cual partimos aquí es: ¿cuál es el sentido de inclusión de TIC en las propuestas educativas?

“Es tan inevitable hoy utilizar tecnologías de diversos tipos en la educación como siempre lo fue: el libro, el lápiz y la pizarra son tecnologías, al igual que la computadora, la videograbadora o el último dispositivo de comunicación móvil. La pregunta no es si se ha de usar tecnología, ni siquiera qué tecnologías usar, sino por qué y cómo usarlas” (Buckingham, 2008).

 

Recuperando los párrafos anteriores, podemos reconocer algunas de las características del panorama actual:

  • un escenario que cambia, dinámico, en constante movimiento.

  • nuevos actores que aparecen en escena, viejos actores que reconfiguran su hacer

  • una nueva escena que se construye,

La clase tradicional que nosotros conocemos, con puerta cerrada y paredes que limitan su radio de alcance, al integrar TIC, expande sus límites físicos y da lugar a una nueva arquitectura con un nuevo entramado de relaciones.

El alcance del aula no depende ya de las fronteras físicas de la misma: pensamos un aula que trasciende sus paredes y alcanza nuevas aulas y diferentes entornos de trabajo en línea que proponen otro tipo de interacciones.

Asimismo, nuevas voces ingresan a la escena: maestros de distintas instituciones se ponen en contacto con diferentes grupos de alumnos compartiendo un mismo proceso de trabajo. Los alumnos comprenden que hay más voces autorizadas y que forman parte de un gran equipo de trabajo. Se plantean nuevas maneras de hacer, compartiendo un mismo proceso.

“Para que las interacciones entre pares sean un elemento clave en la construcción social de conocimientos por parte de cada estudiante es indispensable ʻalgo másʼ. Nos referimos, básicamente a algo simple, pero por ello mismo muchas veces olvidado: se requiere del diseño de buenas estrategias docentes, de un diseño del ambiente de enseñanza y de aprendizaje que se proponga generar otro tipo de procesos. Será este diseño el que determine la utilización de las herramientas disponibles estableciendo cuáles son necesarias, con qué nuevas tecnologías sería conveniente contar y cómo disponer de las mismas a fin de ofrecer oportunidades para que se desarrollen los procesos de interacción y de aprendizaje esperados.” (Schwartzman, Trech, 2006).

1. diseño de buenas estrategias docentes

2. diseño de un ambiente de enseñanza y aprendizaje

3. selección de herramientas y aplicaciones a utilizar

Se trata entonces de poder planificar con TIC, integrarlas al momento en el que el docente se sienta a diseñar y componer su clase. Es en ese contexto en el que el educador tiene que poner en claro sus propósitos para definir luego la mejor manera de llegar a ellos. No se trata de pensar la integración de TIC como un apéndice o elemento decorativo de la clase agregado al final del proceso, sino que, por el contrario, se trata de pensarlas como elemento constitutivo de la clase misma, que nace con ella en el mismo momento de su diseño.

Generar acuerdos, acordar puntos de encuentro y encontrarse con otros, ha sido el producto de un largo recorrido a partir de la experiencia de trabajo en aula, a partir de haber experimentado diferentes estrategias docentes con el objetivo de mejorar la propia práctica. Entendiendo que detrás de cada actividad subyace todo un proceso de trabajo que implica instancias de toma de decisiones e involucra a diferentes actores de la comunidad educativa (estudiantes, docentes, directores, padres). En palabras de Litwin: “... la colaboración también implica el desafío de pensar en las oportunidades que maestros y profesores necesitan para desarrollar experiencias de trabajo en conjunto...” (Litwin E, 2005). Si se quiere incluir experiencias de trabajo colaborativo en el aula, es importante que los maestros puedan vivenciar esta manera de hacer como parte de su propia práctica y formación; que tengan la oportunidad de trabajar en equipo, de planificar clases junto a diferentes maestros y equipos de trabajo.

 

Pensando cómo seguir: el escenario propuesto

Hemos analizado el proceso de integración de Tic y su impacto en la currícula, en el tipo de habilidades y aprendizajes que se producen y por último en la manera de pensar la clase. Ahora, hacia el final de este artículo, me gustaría poder trazar algunas líneas de acción que nos dejen a modo de “huella sobre la arena” pistas para poder elegir el camino que queremos trazar.

Para comenzar a pensar una nueva escena, es importante reflexionar acerca de quiénes son las voces autorizadas. Estamos pensando en una clase con una estructura diferente en la cual la exposición del docente puede provenir de diferentes soportes, pero que plantea además una consigna de acción que involucra significativamente al estudiante, que lo interpela a hacer, que lo moviliza.

Una posible manera de comenzar el proceso es “tirando la primera piedra”, es decir, ejecutar los primeros movimientos. En palabras de Perkins: “involucrar a las personas para darle una oportunidad al juego” (Perkins, D. 2010).

Estamos pensando en un estudiante que produzca contenido junto con otros en interacción con otros.

Propongo hablar de aprendizaje en la dispersión, pero no de dispersión en un sentido negativo, sino que estoy haciendo referencia a una clase muy particular en la cual muchos estímulos aparecen en el escenario enriqueciendo el entorno de trabajo a la vez que generan cierta dispersión por parte de los estudiantes: Equipos de trabajo recorriendo instancias diferentes de un proceso, docentes que acompañan a cada uno de los estudiantes de manera diferenciada de acuerdo a la etapa de trabajo en la cual se encuentre. En este entorno de trabajo, el desafío consiste en poder desarrollar la capacidad de escucha por parte de los actores involucrados y generar dinámicas de trabajo permeables al intercambio y a las interacciones en múltiples sentidos, comprendiendo que son instancias claves y constitutivas de este proceso y que no se trata de dispersión en el sentido clásico del término, sino que forman parte del nuevo escenario educativo.

A modo de síntesis

Estos párrafos han intentado ser una invitación a seguir pensando en las diferentes posibilidades de integrar TIC en las aulas y en el abanico de posibilidades que se le presentan al docente al hacerlo. Y debemos comprender que la arquitectura de la clase deberá ser sustancialmente diferente y desglosar esta estructura para intentar comprender dónde radica esta diferencia.

Hemos centrado la mirada sobre el contenido sobre aquello que consideramos valioso enseñar en la escuela, hemos repasado las habilidades y procesos cognitivos que se deberían contemplar en la clase con tecnologías, hemos dialogado acerca de la estructura de la clase y el sentido de la inclusión de TIC.

Hablamos de trabajo colaborativo, de las habilidades y las capacidades que esta tarea implica, hemos planteado un entramado de relaciones en múltiples sentidos al interior del aula con el objetivo de problematizar y preguntarnos acerca de nuestra tarea como educadores en este contexto.

Para cerrar, comparto algunos interrogantes que se han planteado en estas líneas a modo de interpelación para el docente, interrogantes que dejaremos abiertos para continuar la reflexión y poder construir una instantánea del panorama:

  • ¿Cómo sistematizar el conocimiento?

  • ¿Qué aprenden los estudiantes a partir de estas experiencias de trabajo?

Se trata de promover el trabajo en colaboración, de comprender que del conocimiento del grupo nos nutrimos y enriquecemos todos. Los grandes descubrimientos y los avances tecnológicos de los últimos tiempos son el producto de equipos de trabajo que avanzan colaborativamente, poniendo de manifiesto la importancia de las asociaciones. Se trata de instalar una cultura de la colaboración, donde la escucha, la aceptación y valoración del prójimo sienten las bases para un trabajo genuino.

 

 

Bibliografía:

Buckingham, David (2008): Más allá de la tecnología: aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial.

Cobo, C y Moravec, J. (2011): Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Colección Transmedia XXI - LMI Universidad de Barcelona

Glinz, P. E.: “Un acercamiento al trabajo colaborativo”. En Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653).

Litwin E., Maggio M. y Lipsman M. (2005): Tecnologías en las aulas: las nuevas tecnologías en las prácticas de la enseñanza: casos para el análisis. Buenos Aires: Amorrortu 2005.

PERKINS, David (2010): El aprendizaje pleno: principios para transformar la educación. Paidós, Buenos Aires.

Perkins, David (2000): La escuela inteligente, del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Editorial Gedisa.

SCHWARTZMAN, G. y TRECH, M. (2006): "La construcción social de conocimientos: periodicidad, interacción y participación", presentado en IV Seminario Internacional y II Encuentro Nacional de Educación a Distancia. (RUEDA) Córdoba, Argentina.

 

Ficha / Cómo citar este artículo: 

Rogovsky, Corina (2013): ¿Cómo pensar la clase con TIC en la escuela secundaria?: Cómo pensarnos como docentes y cómo pensar el proceso de trabajo con los alumnos. Disponible en: http://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/como-pensar-clase-tic-escuela-secundaria-como-pensarnos-como-docentes-co

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