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Tensiones y rupturas en el diseño de la educación en línea: un curso de género para profesionales del derecho.

Resumen

La educación en línea (EeL) responde a principios socio-constructivistas que con la madurez de la modalidad se constituyeron en criterios de diseño tecnopedagógico. Éstos se materializan en rasgos mayormente compartidos y estables: organización modular, secuencialidad basada en sesiones de trabajo, desocultamiento progresivo de recursos, interacciones con tiempos flexibles dentro de una periodización más bien estricta. Pero ¿Qué aspectos centrales de la EeL son innegociables y cuáles pueden flexibilizarse si una propuesta educativa lo demanda?

La experiencia de diseño de un curso en línea para formar abogadas/os patrocinadores de víctimas de violencia de género ofrece algunas respuestas. Fue desarrollado por el equipo PENT[1] con profesionales del derecho y las artes visuales configurando una experiencia inmersiva que apuntó a promover un cambio profundo en la formación profesional. A través de casos simulados se invita a los participantes a tomar decisiones, estudiar, explorar alternativas y reflexionar sobre su propio accionar.

La inmersión se logra mediante una secuencia didáctica innovadora organizada en desafíos diarios que simulan el desempeño profesional en “tiempo real”. Se apoya en recursos narrativos audiovisuales y en un entorno digital personalizado. Se logró una propuesta en línea que mantiene principios básicos y explora nuevos rasgos de diseño didáctico.

Introducción

La educación en línea (en adelante, EeL) responde a principios socio-constructivistas tales como la  actividad como eje organizador, el reconocimiento de contextos educativos diversos y ubicuos, las interacciones promotoras del aprendizaje (con contenido, docentes, colegas), la construcción de conocimientos a través del trabajo colaborativo/colectivo, la presencia docente como mediador y guía. Con la madurez de la modalidad se generalizaron criterios de diseño tecnopedagógicos que se plasman en ciertos rasgos mayormente compartidos y estables: organización modular, secuencialidad basada en sesiones de trabajo (semanales/quincenales), desocultamiento progresivo de recursos, interacciones con tiempos flexibles dentro de una periodización más bien estricta.

Pero ¿Qué ocurre cuando una nueva propuesta de formación problematiza estos rasgos estables en su diseño? ¿Qué aspectos centrales de la EeL son innegociables y cuáles pueden flexibilizarse? ¿Cómo se plasma esta exploración en un diseño tecnopedagógico concreto? 

Este trabajo tiene como objetivo profundizar la mirada didáctica de la EeL y compartir los resultados de un proceso que, a través de la experiencia de configuración de un curso en línea para formar abogadas/os patrocinadoras/es de víctimas de violencia de género, exploró alternativas de diseño tecnopedagógico diferentes a las ya consolidadas a la vez que se sostiene un proceso educativo que busca la construcción de aprendizajes complejos, comprensivos y socialmente valiosos.

La experiencia de diseñar una propuesta de enseñanza inmersiva basada en la simulación y el juego

Compartimos aquí la experiencia de diseño tecnopedagógico de un curso en línea para formar abogadas/os patrocinadoras/es de víctimas de violencia de género, donde el equipo del PENT fue convocado para trabajar junto a profesionales del derecho, las ciencias políticas y las artes visuales. Se gestó por la necesidad de que los destinatarios se capaciten para contemplar la perspectiva de género en sus intervenciones en el marco de la Ley N° 27.210/15.

Nos propusieron diseñar una propuesta que más que transmitir información para la adquisición de conocimientos declarativos o de ciertos procedimientos ofreciera a los participantes la oportunidad de aprender a través de un hacer reflexivo, promoviendo una construcción colectiva de sentido y cambios duraderos para revisar sus intervenciones[2]. Se desarrolló entonces una propuesta inmersiva basada en casos y en la simulación a través de un juego de rol, íntegramente en línea, para contribuir al desarrollo de competencias vinculadas al patrocinio jurídico en situaciones de violencia de género.  

Primer Foco: Organización de la propuesta

El curso se desarrolla en un entorno totalmente cerrado, esto es, que la propuesta se lleva íntegramente a cabo dentro la plataforma digital que lo sustenta. Tiene una duración de diez semanas, distribuidas en dos módulos de un mes cada uno, una semana introductoria de socialización en el entorno ludificado y otra entre módulos para promover intercambios entre colegas.

Cada módulo constituye una unidad de sentido estructurada alrededor de una mujer que transita un caso relacionado con un tipo de violencia de género[3], Rosa y Nancy[4]. Tres semanas se destinan a resolver el caso y una cuarta a reflexionar sobre lo hecho y autoevaluar los propios aprendizajes. Cada una de las semanas de resolución del caso plantea una secuencia de desafíos de implicación diaria destinadas a explorar, tomar decisiones, estudiar, revisar lo actuado y producir de acuerdo a criterios de desempeño profesional. Consecuentemente, los recursos, consignas y mensajes de orientación se desocultan diariamente, sujeto a la actividad del participante ya que solo al resolver la tarea del día podrá visualizar el material y la nueva consigna del día siguiente. Esta dosificación diaria permite ir contrastando hipótesis para reconocer diferentes dimensiones del problema. La evaluación del desempeño se realiza sobre la producción semanal y nuevamente al final del módulo considerando la autorreflexión periódica del participante. Debido a la intención de promover cambios profundos en la compresión de la problemática de la violencia de género, tiene gran importancia la mirada de los propios participantes reconociendo los aprendizajes logrados.

Segundo Foco: Experimentar para aprender

El curso se construyó como una experiencia inmersiva en la que los participantes aprenden resolviendo problemas “reales” a través de casos paradigmáticos de violencia de género. La propuesta simula los avatares de trabajo en una causa judicial e involucra al participante quien deberá tomar contacto con Rosa y Nancy, sus patrocinadas, gestionar elementos probatorios y defenderlas en el ámbito del juicio.

Esta simulación está sostenida por una narrativa (mayormente, en primera persona), giros dramatúrgicos y recursos cinematográficos que promueven la sensación de vinculación real y (se espera) empática con su defendida. Estos recursos narran en forma fragmentada historias de ficción guionadas, producidas y filmadas especialmente para esta propuesta. La compleja narrativa que se construye al jugar el juego del curso es resultado de la articulación del guión del caso con la secuencia didáctica. Cada pieza fílmica hila con una actividad, ofreciendo material con nuevas evidencias e información, a la vez que deja una punta abierta para favorecer el pensamiento, la producción, la revisión, la propia implicación de quien está aprendiendo.

El entorno está diseñado para promover la investigación sistemática y el desarrollo de un razonamiento argumentado debiendo analizar situaciones en profundidad, elaborar hipótesis, identificar prejuicios o estereotipos, tomar decisiones, explorar alternativas, profundizar en aportes conceptuales ya consolidados respecto de estas problemáticas y reflexionar sobre su propio accionar en forma iterativa y espiralada con profundidad creciente. Todas estas acciones son propiciadas por las actividades de aprendizaje (desafíos diarios) que, en forma transversal, promueven la comprensión del complejo caso involucrando una mirada con perspectiva de género durante todas sus intervenciones.

El recorrido de los participantes es principalmente individual en interrelación con todos los recursos del entorno que simulan interacciones con la patrocinada, otros operadores judiciales y el organismo oficial que le delega la causa. Los mensajes de orientación y los materiales portadores de nuevos contenidos sobre el caso sostienen el juego, lo que otorga consistencia a la experiencia. En instancias claves se propone el intercambio con colegas, especialmente para favorecer una reflexión y sistematización de lo hecho en las semanas de juego propiamente dicho (exploración y resolución de caso). El trayecto formativo es acompañado por una tutoría que, aunque accesible para un contacto personalizado, solo se hace visible en el entorno del curso en la etapa de socialización inicial y de intercambio con colegas, y en los momentos de ofrecer retroalimentaciones a los participantes sobre su desempeño.

Los elementos puestos a disposición de los participantes durante las tres semanas de resolución del caso son:

  • escenario principal: se reconoce como el escritorio de su despacho y en el que se presentan diariamente elementos en torno al caso (audios de whatsapp, videos donde la víctima le habla directamente al participante, escritos judiciales y novedades del expediente).
  • desafíos diarios: consignas que orientan su tarea para indagar, hipotetizar, registrar hallazgos, reescribir, etc. Estos desafíos se plantean los primeros tres días de cada semana y se encadenan de tal modo que cada uno se apoya en el anterior a la vez que requiere mayor profundidad en su abordaje.
  • desafío integrador: el último día de la semana invita a hacer una síntesis provisoria del abordaje del caso a través de dos elementos complementarios: un texto que recapitula las experiencias vividas los días anteriores y una nueva consigna integradora. Éste nuevo desafío convoca a resolver una producción “realista”, que integre lo aprendido hasta el momento. Por ejemplo, expresarse como lo haría con la víctima durante la entrevista, organizar una presentación de prueba o relatar argumentos en el marco del juicio. Se constituye como una oportunidad para reorganizar su actuación profesional poniendo a prueba lo que saben y habilidades vinculadas a la gestión del tiempo, al lenguaje utilizado al comunicarse, el manejo de la información disponible.

El escenario principal y los desafíos configuran un conjunto integral que organiza el juego. Se agregan otros elementos que vale la pena destacar en tanto completan la experiencia que viven los participantes:

  • carpeta del caso: entorno de trabajo personalizado que integra el historial de las acciones de cada abogado/a en torno a la causa (toda su producción y sus reflexiones durante el curso). Es editable y puede revisarse en forma permanente, registra el proceso incluyendo la visibilización de los cambios (es posible modificar decisiones ya tomadas y quedan allí documentadas). Permite trabajar en texto, audio, video.
  • espacio de estudio y profundización conceptual: el día que intermedia entre los desafíos diarios y el desafío integrador, proporciona a los participantes normas, entrevistas con expertos/as y desarrollos teóricos. Este espacio invita a estudiar y profundizar para aumentar la comprensión del caso.

Durante la cuarta semana, de reflexión y autoevaluación, el entorno se modifica para dar lugar una revisión del juego y sus aprendizajes, y por lo tanto, son otros los elementos que se presentan:

  • dispositivo de encuentro con colegas: se trata de una oportunidad para contrastar las propias ideas, reflexiones y aprendizajes con otros profesionales que, a la par, fueron atravesando las mismas vivencias, el mismo escenario, el contacto con la misma víctima. Es un foro de diálogo entre pares moderado por un tutor acerca de ejes transversales de la experiencia de patrocinio del curso.
  • instancia para la recapitulación integral del caso: plantea a cada participante revisitar su producción retomando cada una de las etapas atravesadas durante el juego de resolución del caso: entrevista, prueba y juicio. Propone observarse a sí mismos para identificar cambios en las formas de mirar y hacer y, especialmente, para proyectar nuevas acciones cuando reconocen que aún deberían seguir reformulando sus maneras de intervenir para considerar la perspectiva de género.
  • relato omnisciente: recurso didáctico que narra en tercera persona y linealmente cómo se desarrollaron los hechos completos del caso que, hasta ahora, aparecían en múltiples fragmentos. Ofrece una “meta mirada” que permite al participante, si aún no lo ha logrado, hilar el continuo de la historia de la víctima.

Esta última semana permite reconstruir el derrotero del caso junto a todo lo ocurrido y realizado por los participantes dando sentido de unidad a la experiencia del módulo.

La propuesta sucede en un entorno digital diseñado íntegramente para ser fiel a la experiencia de usuario deseada. Tomando Moodle como punto de partida, se programó una plataforma personalizada, con componentes de desarrollo a medida que permitieron una identidad visual única e integrada. Se programó un nuevo módulo para Moodle, que es capaz de gestionar de manera flexible diferentes tableros de trabajo con actividades simultáneas donde la información se sistematiza de diferentes formas. Con esta lógica, se puede crear, por ejemplo, una columna de notas (tipo postits) mientras que, en el mismo espacio, se llena una tabla con información sobre imputados y en paralelo se escribe un texto sobre el proceso. Todas las unidades de información, además, evidencian cambios de versión y estado (agregados y tachaduras). Este módulo fue utilizado, por ejemplo, para generar la carpeta del caso. La plataforma fue diseñada bajo la filosofía “Mobile first” para propiciar la participación desde dispositivos móviles.

Nuevos modos de hacer en Educación en línea

La experiencia aquí presentada resulta interesante dado que nos permite identificar en qué medida hay ciertos rasgos ya cristalizados de las propuestas de educación en línea que deben estar presentes si queremos que conserve los principios socioconstructivistas que distinguimos como rectores. A la vez, es una oportunidad para explorar qué otros aspectos es posible tensionar para construir alternativas de diseño adecuadas a otras demandas y necesidades. 

Desde que fuimos convocados como equipo de diseño tecno-pedagógico, se nos solicitó generar una propuesta ludificada que sitúe a los participantes como jugadores de una experiencia. Se esperaba que, a través de este juego, aprendieran no sólo conocimientos teóricos y nuevos procedimientos, sino que revisaran en profundidad sus modos de llevar adelante la actividad profesional cuando se trata de representar a víctimas de violencia de género, en quienes los distintos operadores judiciales y extrajudiciales suelen depositar múltiples prejuicios y estigmas.

Creamos entonces una experiencia inmersiva en la que los cursantes forman parte de la historia que se cuenta (deben patrocinar a la víctima de violencia del caso), la habitan (Rose, 2012) en tanto lo que hacen cambia dicha historia. La experiencia se organiza a partir de narraciones que se producen de acuerdo a los nuevos modos culturales de narrar (Maggio, 2018; Schwartzman y Odetti, 2014): fragmentadas, basadas en múltiples lenguajes que se complementan entre sí, en las que se potencia la hipertextualidad y, por lo tanto, con ruptura de la linealidad narrativa, con la intervención de los lectores/participantes a través de las posibilidades que promueven las tecnologías digitales. Así, la inmersión en esta experiencia educativa se propicia a partir de la narrativa de cada caso que, desde una secuencia didáctica innovadora organizada en retos frecuentes, convoca al participante a habitar las historias, a conmoverse y a solucionar desafíos vinculados a acontecimientos del desempeño profesional que deben abordarse en un aparente “tiempo real”, logrado a partir del modo realista en que se interpela al participante en el entorno, a la cronología ficticia que se da a los hechos narrados y también a partir del desocultamiento progresivo de recursos que lo acercan desde diferentes ángulos al padecimiento de las víctimas. Así, operan sobre el relato a través de los desafíos diarios y, luego, mediante su reflexión y revisión de lo actuado. No se trata en esta oportunidad de proponer un caso sólo para su estudio y análisis sino que deben sumergirse para transformarlo y transformarse.

Encontramos que el curso recupera las potencialidades señaladas por Wasserman (1994) respecto de la enseñanza clásica basada en casos (visión constructivista, actividad de los estudiantes como centro, aprendizaje cultural y socialmente situado, entre otros) y de las características que los mismos debieran exponer en tanto instrumento educativo complejo (concordancia con lo que se quiere enseñar, calidad del relato, adecuación a las posibilidades de lectura y comprensión, potencial emotivo, acentuación del dilema). Observamos que los dos casos que se presentan en el curso son auténticos, conmueven y (nos) atraviesan, y permiten llevar un trozo de la realidad al aula a la vez que “dejan una irritante sensación de asunto inacabado” (Wasserman, 1994). Tal es así que los relatos de Rosa y Nancy a la vez que recuperan aquello que se espera que los estudiantes aprendan, los moviliza hasta el punto de generar la sensación de que ambas realmente existen[5].

Los casos junto con los desafíos (actividades) se constituyen como buenas versiones para principiantes (Perkins, 2010) para aprender a defender víctimas de violencia de género, en tanto reflejan las características de la práctica profesional real pero en un entorno que la simplifica para explorar, manejar la incertidumbre y el error y tomar decisiones (Coll, Mauri, Onrubia, 2008). Pero la propuesta, como ya mencionamos, va más allá del análisis al requerir a los participantes actuar para defender a sus representadas, establecer una comunicación empática con ellas, evitar la revictimización en su vínculo pero también respecto del resto de los operadores judiciales, seleccionar pruebas que den fundamento a la hipótesis de violencia identificada, anticipar argumentos para el juicio, entre otros. Es decir, las actividades propuestas permiten aprender jugando el juego completo (Perkins, 2010) de la defensa de víctimas de violencia de género.

En términos de los procesos de aprendizaje que se querían promover, destacamos también el valor de la narración que se configura como un instrumento de la mente al servicio de la creación de significados (por ejemplo, qué es y qué implica el ciclo de la violencia doméstica, o las fases de la trata), como una forma de pensar (el abordaje no revictimizante, las consecuencias de no prevenir, etc.), como una estructura para organizar nuestro conocimiento (argumentación basada en pruebas por ejemplo), como aquello que se necesita para sentir, para crear una versión del mundo en la que situarse (Bruner,1997) que reconozca la perspectiva de género en la práctica profesional.

La narración da lugar a la duda y permite aprender. Esto requiere trabajo por parte de los estudiantes: leerla, analizarla, entender su arte, percibir sus usos, discutirla, replantear o explicar el desequilibrio que originó en un primer momento. Los relatos fragmentados, multimediales, complejos de Rosa y Nancy proponen, junto a las actividades (desafíos), que la/os abogadas/os se piensen y reconstruyan a partir de la defensa de mujeres víctimas de violencia de género.

Por último, nos interesa subrayar las múltiples oportunidades de reflexión sobre la propia práctica (Schon, 1992), que se resuelven a través de diversos dispositivos del territorio digital (Tarasow, 2014), tales como: la comunicación asincrónica y colectiva en el momento de encuentro con colegas, los desafíos de integración al fin de cada semana, y la instancia para la recapitulación integral del caso de la semana de reflexión y autoevaluación que invita a los participantes a volver a mirar lo actuado y autoevaluarse a través de reconocer los errores y aciertos que tuvieron en las tres semanas de juego de cada caso, para afianzar lo aprendido y revisitar aquello que aún deben seguir profundizando. 

En síntesis, el juego de simulación permite construir un escenario inmersivo que reproduce situaciones de la vida profesional, a la vez que guía procesos de aprendizaje reflexivo (Perkins, 1995). Esto se evidencia a través de:

  • los desafíos que interpelan a los participantes permitiendo articular sus conocimientos previos con lo nuevo y reconocer aquello que aún deben aprender para resolver el juego.
  • las herramientas que forman parte del escenario que orientan y sostienen la simulación, la producción y la reflexión.
  • los conocimientos teóricos puestos al servicio de reflexionar sobre la propia práctica (Schön, 1992).

El análisis hasta acá planteado evidencia el desarrollo de una experiencia de educación en línea socio-constructiva en tanto se reconoce a la actividad del estudiante como eje organizador, se promueven interacciones (con contenido, recursos del entorno, docentes, colegas) como parte del proceso de aprendizaje, y se observa la presencia docente como mediador y guía, aunque mediada por mensajes que sostienen la perspectiva lúdica durante las semanas de resolución de caso y se visibiliza con más claridad en las semanas de interacción con colegas o ante las devoluciones formales del desempeño. No es tan claro que en este caso la construcción de conocimientos se realice a través del trabajo colaborativo/colectivo, pero el proceso se propone simular de algún modo estas relaciones que se vuelven reales en los momentos ya señalados previamente. Ahora bien, para el logro de una propuesta de estas características ¿Qué tensiones encontramos en los rasgos típicos que presentan las propuestas de Educación en Línea (Schwartzman, Trech y Tarasow, 2012)? ¿Qué decisiones se tomaron para darle identidad a la propuesta?

Encontramos un territorio digital completamente cerrado preciso para sostener la lógica del juego pero que rompe con la tendencia actual en educación en línea que genera porosidades diversas al incluir recursos hipervinculados por fuera del entorno del curso o acciones de los participantes en aplicaciones digitales en línea y/o en redes sociales que promueven la circulación dentro / fuera.

Asimismo identificamos que este territorio está fuertemente estructurado por la actividad, con metas, recursos y actividades pautadas, con materiales y recursos comunes y obligatorios, actividades consignadas por el equipo docente generando un grado de autonomía bajo en la toma de decisiones de los estudiantes. Para que esta experiencia de simulación inmersiva sea posible se requiere una secuencia única para todo/as. Por el contrario, internamente, la propuesta de resolución es abierta y con amplios márgenes para la toma de decisión dentro del contexto de las mismas, ofreciendo un delicado equilibrio entre propiciar un relato y desafíos centralizados pero habilitando recorridos propios al dirimirlos. Esto es posible a través de una periodización fuerte, que requiere de los participantes un ingreso diario a la plataforma para resolver actividades en el marco de acontecimientos del relato del caso que respetan una cronología. Esto se asegura a través del desocultamiento progresivo de recursos que se devela cada día ligado a la intervención de cada abogada/o en la actividad del día anterior. En las propuestas de educación en línea hoy en día encontramos unidades de tiempo semanales o quincenales dentro de las que los participantes pueden elegir cuándo acceder, producir, intervenir. Sin embargo, en esta propuesta no es posible saltear días o semanas y luego “ponerse al día”. Vale destacar aquí que la periodización está, habitualmente, ligada a favorecer tiempos comunes para la participación e interacción con otros ofreciendo menor flexibilidad. En este caso, si bien el trayecto es predominantemente individual, la plasticidad en los tiempos es aún menor en tanto la dedicación diaria tiene un alto impacto en la generación de un entorno inmersivo, marcando tiempos realistas en el contacto con la víctima que el participante va a patrocinar.

Como se mencionó previamente, las interacciones con colegas y docentes contrasta con los modos habituales de cursar en línea[6], ya que la vinculación con éstos se propicia en momentos bien delimitados. Así, encontramos una tensión que supone repensar el rol de la tutoría con la intención de favorecer el encuentro e inmersión del participante con todo el escenario creado para su experiencia. La voz del docente se presenta esporádicamente para acompañar inquietudes, breves orientaciones o retroalimentaciones globales, en un estar disponible pero no en la escena del caso, o es sostenida por una “presencia omnisciente” en el marco de intervenciones anonimizadas en los textos que sostienen el juego de simulación pero que cumplen varias de las funciones otorgadas generalmente a la tutoría en línea.

Finalmente, en el balance entre actividad individual y actividad colaborativa ya señalamos el predominio de la actividad solista, enfocada a la exploración y revisión personal de las intervenciones si bien se sostienen momentos de encuentro con colegas ligados a contrastar vivencias y concepciones. En este punto, aunque sosteniendo el valor de la construcción social del conocimiento, se prioriza en el diseño el tiempo de exploración individual, de encuentro con la víctima y su contexto de vida (de ella hay mucho para aprender), de reflexión sobre las propias concepciones (transparentar supuestos, prejuicios), de producción y conceptualización y, en un segundo momento, el encuentro con la mirada de los colegas ya desde un posicionamiento más enriquecido y fundamentado.

Conclusiones

¿Qué aspectos centrales de la EeL son innegociables y cuáles pueden flexibilizarse?

La experiencia aquí relatada y analizada nos permite identificar una propuesta educativa inmersiva en línea que, a la vez que sostiene los principios socio-constructivistas, explora nuevos rasgos de diseño didáctico en la modalidad, lo que supuso modificar la resolución habitual de las tensiones típicas del diseño tecnopedagógico de la EeL: organización en un territorio cerrado, con una secuencialidad basada en sesiones de trabajo y desocultamiento de recursos diarios, con una periodización más bien estricta e interacciones reales con colegas y docentes circunscritas a momentos determinados de la propuesta.

Ahora bien, estas decisiones de diseño son las que sostienen el juego de rol, la simulación, la inmersión. Pero esto requiere de los participantes una gran dedicación para mantener, en este caso durante más de dos meses, una participación diaria en una propuesta que implica repensarse y, por lo tanto, que se sustenta en un proceso intenso, que conmueve, que incomoda, y que demanda su compromiso. Como plantea Rose (2012) al referirse a la inmersión provocada por las nuevas narrativas en contextos culturales abiertos, la gente quiere estar inmersa, involucrarse en una historia, hacerse un papel para sí mismos, hacerla suya. Pero, ¿Qué pasa si la audiencia se escapa con la historia? ¿Y cómo manejamos el desenfoque, no solo entre ficción y realidad, sino entre autor y audiencia, entretenimiento y publicidad, historia y juego? Hacemos nuestras estas preguntas llevándolas al contexto pedagógico foco de este artículo: ¿Quieren los participantes sumergirse de este modo en la historia que una propuesta educativa les propone? ¿Qué ocurre si no les es posible participar de la historia en la dirección que los objetivos de aprendizaje se proponen? ¿Cómo balanceamos el juego con necesidades de mirar en perspectiva para terminar de acomodar lo aprendido, para identificar cómo transferirlo a las prácticas reales?

Nos propusimos generar una propuesta de EeL que en su devenir permita a los participantes aprender a mirar diferente, a relacionarse distinto, a comprender que tienen nuevos recursos a la mano (materiales, conceptuales, personales) para actuar. Esto no es sencillo en ninguna modalidad educativa, y somos conscientes que una propuesta como la presentada es posible con un equipo experimentado y con recursos suficientes para desarrollar esta experiencia inmersiva. Aun así, creemos que es muy valioso el camino iniciado, que evidencia decisiones didácticas que permiten explorar alternativas de diseño tecnopedagógico potentes aunque diferentes a las ya consolidadas, a la vez que se sostiene un proceso educativo que busca la construcción de aprendizajes complejos, comprensivos y socialmente valiosos.

 

Bibliografía

  • Coll, C.; Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el análisis de casos y resolución de problemas. En Coll, C. y Monereo, C. (Eds.) Psicología de la Educación Virtual (pp.213-232). Madrid: Morata.
  • Maggio, M. (2018). Reinventar la clase en la universidad. Buenos Aires: Paidós
  • Perkins, D. (1995)  La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.
  • Perkins, D. (2010) El aprendizaje pleno. Principios de la enseñanza para transformar la educación. Buenos Aires: Paidos.
  • Rose, F. (2012). The art of immersion: how the digital generation is remaking. Hollywood, Madison Avenue, and the way we tell stories. Nueva York: PaperbackPublisher: W. W. Norton & Company Editor
  • Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós/MEC.
  • Schwartzman, G., Tarasow, F. y Trech, M. (2012) La educación en línea a través de diversos dispositivos tecno-pedagógicos. En III Congreso Europeo de Tecnologías de la Información en la Educación y en la Sociedad: Una visión crítica – TIES 2012. Barcelona. Febrero 2012.
  • Tarasow, F. (2014) La educación en línea ya está en edad de merecer. En Schwartzman, G.; Tarasow, F. y Trech, M. (comps)  De la Educación a Distancia a la Educación en Línea: aportes a un campo en construcción. Homosapiens. Rosario. 2014.
  • Wassermann, S. (1994) El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu Editores.



[1] El Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías (PENT) de FLACSO-Argentina, surge en el año 2005 como iniciativa de un equipo de profesionales provenientes de diversas disciplinas, con variadas trayectorias y experiencias en la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos educativos. En el marco del mismo se llevan adelante propuestas académicas de posgrado, actividades de investigación, innovación y exploración académica así como vinculaciones con otras instituciones para el trabajo conjunto. El portal del PENT está en http://www.pent.org.ar/

[2] Esto implica construir una relación empática y no prejuiciosa con las mujeres que son sus clientas, que cuide no revictimizarlas en entrevistas y tratamiento de su caso, que prevenga y que acompañe situaciones habituales que suponen más violencia o abandono del proceso judicial para volver a la situación inicial, por ejemplo.

[3] Tipos de violencia de acuerdo a los establecidos en Ley N° 26.485.

[4] Cada nombre refiere a un módulo. Estos no son los nombres originales del curso.

[5] Esta información fue relevada durante el pilotaje del curso.

[6] Nos referimos a las propuestas de Eel tal como son comprendidas en la aproximación acá detallada en las que hasta ahora el componente de interacción directa con pares y docentes es central. Por el contrario existen muchas propuestas educativas a través de Internet que suponen recorridos más bien individuales de interacción con textos y resolución de actividades cerradas de comprobación de lectura o recorridos que se postulan como colectivos pero que en la práctica construyen espacios que son monólogos paralelos y públicos.

 

 

Ficha / Cómo citar este artículo: 

Schwartzman, G.; Jalley, V. y Milillo, C. (2019) Tensiones y rupturas en el diseño de la educación en línea: un curso de género para profesionales del derecho. En 8vo Seminario Internacional RUEDA 2019. Tilcara. Argentina. Disponible en http://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/tensiones-rupturas-diseno-educacion-linea-un-curso-genero-para-profesion

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