Sumergirse en el diseño de nuevos formatos para el aprendizaje: experiencias inmersivas en línea.

Resumen

Presentamos el proceso de diseño, desarrollo y ejecución de una experiencia de formación inmersiva, ideada a partir de los elementos constitutivos de un dispositivo tecnopedagógico (Schwartzman, Tarasow, Trech et al. 2014). Este diseño busca generar experiencias de aprendizaje significativas y sistematiza el conocimiento logrado en el PENT de la FLACSO sobre las Comunidades de Práctica (CdP) (Wenger, 1998), a partir de la creación y crecimiento de su Red de Graduados, proyecto ya presentado en RUEDA (Rogovsky, Trech, 2013). 

Una de las características claves de una CdP es que, en ella, la acción se construye por el desempeño, voluntad y actividad de sus miembros. Es por ello que buscamos recrear situaciones y ambientes que allí se experimentan (incertidumbre, necesidad de iniciativa propia, co-construcción, protagonismo, productos que se moldean en la interacción con el par, etc.) a través de una experiencia vivencial, que interpele, motive y problematice.
 

Para encarar el diseño, partimos de dos interrogantes principales:
 

1. ¿Cómo poner en juego los intereses y necesidades de los participantes, acercándolos a los desafíos y necesidades de quienes participan de una CdP?

Definimos como puerta de acceso la elección de un personaje que ocupa un rol en la CdP (Participante, Gestionador o Colaborador externo) identificándose a través de la interacción con un video-relato en primera persona. Este contenido interactivo, desarrolla la temática del curso con preguntas clave sobre aspectos de la CdP que son importantes desde el rol elegido (como participación, compromiso mutuo, repertorio compartido, etc). El video relato es contenido y continente: contado en primera persona por los personajes, es en sí mismo una pieza clave de aprendizaje. Además, articula todo el contenido del curso, a través de los accesos a materiales didácticos que pueden ser activados a voluntad por el participante.

La experiencia cuenta con materiales digitales diversos y multiformato, con testimonios, casos, productos y tutoriales que rompen con el lenguaje de comunicación clásico para estas propuestas.

2. ¿Cómo proponer diversos recorridos de aprendizaje y romper la linealidad manteniendo un sentido pedagógico claro y definido? Buscamos poner en juego la voluntad para explorar y la decisión para elegir por dónde hacerlo, con pautas bien marcadas y brindando la libertad para navegar el contenido de manera flexible.

La secuencia temporo-espacial se estructura a partir de un esquema de semanas 1-3-1, con flexibilidad en el trayecto central para los participantes. En lo espacial, el diseño de interfaz simula un entorno de trabajo con protagonistas y objetos que comunican y cobran sentido a medida que avanza la experiencia. Los espacios de encuentro se articulan alrededor de las actividades propuestas.

Lo logrado, además, propone caminos poco transitados en el diseño de entornos en línea que como proyecto de I+D nos interesa recorrer, profundizar y compartir con la comunidad.

Desarrollo

Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer.

Todo lo dicho siempre es dicho por alguien.

 (Humberto Maturana)
 

1. Perderse para encontrar el camino (narrar la experiencia)

Una entrega de seis orientaciones iniciales, un escritorio de trabajo como entorno de trabajo y exploración y el contenido en forma de videos interactivos con personajes contando historias, dan cuenta de una experiencia disruptiva que se aleja del formato de los cursos de formación en línea tradicionales. 

Así como la dinámica propia y los modos de hacer en una comunidad de práctica (Wenger, McDermott y Snyder, 2002) se definen como “un grupo de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, y que profundizan su conocimiento y pericia en esta área a través de una interacción continua” (Wenger et al, 2002, p. 7); en el PENT Flacso entendemos el aprendizaje como una actividad social que se concreta en la interacción y con la ayuda de los otros.

Y así como el diseño de una comunidad no se asemeja al diseño tradicional de una organización, pensamos que el diseño de un curso que enseñara a ser parte de una comunidad de práctica, en el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida, requería que los participantes pudieran asumir roles, reflexionar y crear productos que fueran reales, adaptables y cambiantes. El diseño tecnopedagógico debía, entonces, reflejar estas acciones, pues una comunidad es dinámica por naturaleza. Tener una identidad única (Schwartzman, Tarasow y Trech, 2012) que expresara las condiciones de este proyecto pedagógico en particular en la puesta en juego del mismo.

El desafío entonces, era crear un diseño formativo que permitiera responder inquietudes como: ¿Es posible aprender desde el relato y la vivencia de un participante de una comunidad de práctica? ¿Qué sucedería si en lugar de dar conceptos, ofrecemos la posibilidad de conocer de primera fuente qué piensa, dice (y hasta teme) un moderador de una comunidad de práctica a la hora de decidir cómo gestionarla? ¿Podríamos crear un diseño donde lo central fuera asumir roles en una comunidad de práctica y aprender haciendo, a través de actividades significativas y que todo girara alrededor de ellos?

Este desarrollo tuvo lugar en el marco del PENT (Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías de Flacso Argentina), en sus búsquedas de nuevos formatos de capacitación en su Programa de Formación Continua.

Fue diseñado por Mónica Trech y Corina Rogovsky, con el apoyo de Christian Milillo en su integración tecnológica. Colaboraron también en su implementación, otros miembros del PENT Flacso y de su Red de Graduados, así como actores, técnicos, diseñadores gráficos y revisores. Dicho proyecto ya fue presentado en RUEDA (Rogovsky, Trech, 2013).

Empezamos a darle forma a este diseño didáctico en el año 2015, y trabajamos en sucesivas iteraciones, armando y desarmando las ideas por más de un año, siempre siguiendo criterios de diseño centrado en el participante/usuario y con la idea puesta en el núcleo genético de la educación en línea (Schwartzman, Tarasow y Trech, 2014).

Queríamos mezclar, probar y tomar elementos valiosos de los diferentes tipos de entornos de aprendizaje en línea que existen. Salir del formato tradicional de curso en línea, y diseñar una propuesta que aunara la flexibilidad en tiempos y autonomía en el recorrido de un MOOC pero combinados con una tutoría desde el lado del participante, cercana y con caras visibles. 

Pero también agregarle elementos de los juegos de rol y los videojuegos, para promover el “engagement” que proporciona elegir de acuerdo a identificación con personajes e intereses y definir el propio recorrido a través de la interacción.

Otro objetivo era divulgar y sistematizar la experiencia del PENT Flacso con su propia Red de Graduados, una comunidad de práctica que fue inspiración y espacio de construcciones del equipo alrededor del tema por varios años. 

Los propósitos con los que fue creada esta experiencia inmersiva fueron:

• Abordar la importancia de las redes interpersonales en la construcción y en la gestión del conocimiento.  

• Analizar las características, las dinámicas y los productos de una Comunidad de Práctica en línea a partir de la mirada de diferentes actores.

• Identificar decisiones importantes a la hora de gestionar una Comunidad de Práctica  

• Compartir sugerencias para la creación, gestión y crecimiento de una Comunidad de Práctica en línea.

• Recorrer y analizar en profundidad el proceso de trabajo en una CP, a la vez que experimentar en primera persona, experiencias de trabajo colaborativo en una CP.

Los destinatarios de la misma fueron profesionales de diversos ámbitos interesados en la innovación en educación.  Responsables a cargo del desarrollo de redes de intercambio y/o trabajo en empresas, organizaciones, instituciones.

La experiencia inmersiva fue ejecutada, con diversos grupos de estudiantes, desde el 2016 y hasta la fecha, en el marco de la Carrera de Especialización en Educación y Tecnologías del PENT Flacso. Presentamos en Conclusiones algunas de las respuestas obtenidas en su implementación.

Compartimos un resumen de las características distintivas del diseño tecnopedagógico creado:




2. Inmersiones y alteraciones de la linealidad

2.1 Inmersiones

La inmersión como estrategia didáctica,  traslada al estudiante hacia un territorio diferente, colmado de recursos y estímulos que potencian su proceso de aprendizaje. Al sumergirse, ingresa en una metáfora lúdica reglada a partir de pautas de acción y tareas para resolver: a) Denominamos metáfora lúdica a la experiencia de “ponerse en la piel” de uno de los personajes que se presentan y que narran en primera persona la vivencia de formar parte de una comunidad de práctica a partir de un determinado rol. b) Se trata de una experiencia flexible en el manejo de los tiempos pero reglada en cuanto a las acciones e interacciones que se proponen. c) Esto supone pautas de recorrido y una guía de acción que orienta y estructura el cumplimiento de las diferentes tareas.

En este sentido, nos resultará significativo, el concepto de “inmersión” que plantea Rose (2011) en (Maggio 2018: 47) donde sostiene que ”...la tecnología-y en especial Internet, a la que define como “camaleón” que puede actuar como todos los medios a la vez- está cambiando los modos de narrar. Internet no es lineal gracias a la hipertextualidad y no solo es interactiva sino intrínsecamente inmersiva.” Agrega el autor que la inmersión es un rasgo de época que  atraviesa diferentes manifestaciones culturales que abarcan desde las series televisivas hasta otras expresiones de la literatura y del cine contemporáneos. 

La experiencia propone tres niveles diferentes de inmersión, dando comienzo desde la superficie, a partir de un sobrevuelo, para atravesar una inmersión a los recorridos a partir de los tres relatos en primera persona que acercan la vivencia desde la perspectiva del moderador/a, del participante o del colaborador/a externo/ hasta llegar a las experiencias personales y concretas de diferentes actores/as de comunidades de práctica. Podemos sostener que combina como dice Rose (2011) en (Maggio 2018: 47)  “el impacto emocional de las historias-volver a contar la historia, habitarla, ir a un nivel de profundidad mayor- y el involucramiento en línea y en primera persona de los juegos.”

Si bien, la idea central de la propuesta es ver, analizar y aprender sobre comunidades de práctica y gestión del conocimiento a partir de relatos y preguntas que se hacen diferentes actores de la misma, apelar a estrategias narrativas y recursos diseñados que comparten la misma lógica, potencia la construcción de un entorno inmersivo que impacta en la experiencia del estudiante.

La puerta de acceso a la experiencia inmersiva es entonces, a partir de la elección de un rol: 

• Participante de una CdP, 

• Gestionador/a de una CdP  o 

• Colaborador/a externo/a: Experto que acompaña una CdP en determinados proyectos o propuestas específicas.

Cada rol está representado por una persona, y las tres confluyen en un espacio de trabajo compartido: una mesa donde están sentados alrededor. El/la participante las observa desde un plano cenital pudiendo acercarse a alguna de ellas para entrar en contacto y comenzar un recorrido. Al cliquearlas, el plano se acerca y las personas que ocupan cada rol se presentan a través de un video interactivo narrado en primera persona y facilitando acceso a recursos y actividades mientras transcurre su exposición.  

Hoy, la tecnología nos permite habitar espacios, habitar historias y construir nuevos relatos que desde el ámbito educativo promuevan experiencias potentes. Relatos que por un lado retomen las tendencias culturales que impregnan y caracterizan a nuestra época y que a su vez cuestionen los modelos tradicionales de enseñar. En este sentido, la inmersión como estrategia didáctica nos ha permitido realizar un abordaje complejo diseñando una trama que  combina miradas y perspectivas. El tema cobra vida al encarnarse en sujetos que lo abordan, lo problematizan e invitan a su decontrucción, análisis y resignificación.
 

2.2: Alteración de la linealidad

El formato que plantea la experiencia inmersiva, es un formato que altera la linealidad y la secuencialidad, promoviendo recorridos diversos que abren contenidos y experiencias diferentes. 

“Una clase donde el contenido complejo se devele a través de distintas voces donde lo bello conviva con el caos, donde nada de la trama sea previsible y donde todos seamos parte de una “sincronía colectiva” (Maggio 2018: 57)

El participante que ingresa a la experiencia elige su recorrido en función de la exploración que desea realizar.  No hay un recorrido único, Como hemos explicado en párrafos anteriores, puede vivir la experiencia desde:

• Personaje articulador desde algún rol en una comunidad de práctica (a través de un relato donde expone su experiencia como miembro, gestionador o experto de una CdP).

• Dimensiones de análisis relacionadas con conceptos claves de una Comunidad de Práctica: Participación, Compromiso Mutuo, Repertorio compartido, Etapas de desarrollo, etc.

En el recorrido a través de los diferentes roles, el participante de la experiencia inmersiva accederá a dos actividades obligatorias y una optativa, que le permitirá ganar si cumple el reto, nuevos contenidos inéditos.

Las actividades pueden realizarse en cualquier momento de las 5 semanas de la experiencia inmersiva, cuando el participante lo crea conveniente, pero sólo estarán disponibles una vez que haya abordado determinados contenidos necesarios dentro de la experiencia inmersiva. Las actividades se realizan sobre la base de los aportes colectivos: aunque los participantes se encuentren recorriendo diferentes caminos, cuando llegan a la actividad, trabajan con lo que los otros participantes han dejado antes allí.

Entonces, vemos como cada uno de los relatos narrados en primera persona, despliega un abanico de interrogantes. Cada uno de los interrogantes, a su vez despliega una serie de recursos. Cada uno de los recursos combina diferentes formatos. De esta manera el resultado es una combinación de alteración y complejidad. Se trata de formas alteradas (Maggio 2018) para diseños pedagógicos que pretenden innovar en sus abordajes. 

El contenido teórico del curso, aparece progresivamente en los recorridos de cada participante en formatos variados. De esta manera, sostenemos que el diseño promueve una trama que no es lineal, que se abre y se diversifica. Una trama con espacios de trabajo que coexisten en paralelo con flujos e intensidades propias que son el resultado de búsquedas y encuentros de estudiantes. Espacios colmados de interacciones que se juntan en la reflexión y en la reconstrucción de lo experimentado, al momento de subir a la superficie y analizar la experiencia. 
 

2.3. Decisiones tecnológicas y artísticas

Desde la identidad visual global y la experiencia de usuario buscamos transmitir una invitación a sumergirse y dejarse guiar por la intuición, hacer click, explorar, bucear, volver atrás, equivocarse para encontrar el camino. 

Para la construcción del entorno, decidimos utilizar como base la plataforma Drupal, un CMS de alta flexibilidad, de código abierto y gratuito. Desarrollamos extensiones específicas para articular los diversos componentes de la plataforma original (usuarios, roles, contenidos, bases de datos, páginas, animaciones incrustadas, etc.) y otros elementos externos que era necesario incorporar (videos, audios, documentos, páginas interactivas, etc). 

Para el desarrollo de los videos interactivos, utilizamos la herramienta Wirewax con incrustaciones de Genially, Padlet, Prezi, Scribd y otros videos y audios. 

Trabajamos con la metáfora del escritorio en plano cenital que permite sobrevolar todas las puertas de acceso a la experiencia, a través de los personajes con su respectiva tarjeta de identificación (moderador, participante, colaborador externo) y otros elementos (un calendario para la semana de presentación, unas tazas de café para el espacio de encuentro y un set de anotaciones y recursos para la semana de cierre).  Utilizamos pequeñas transiciones animadas para reflejar cuándo una puerta de acceso se encontraba habilitada, a la vez que utilizamos el blanco y negro para “grisar” aquellos elementos que aún no estaban disponibles.

Los roles fueron representados por actores reales personificando una situación cotidiana de trabajo en la comunidad de práctica y acondicionamos las instalaciones de la Flacso para crear diferentes climas.

Los materiales didácticos hipermediales embebidos en los videos interactivos de cada rol se elaboraron a partir de aplicaciones disponibles en la web, tales como: Genially, Prezi y Adobe Muse utilizando diferentes formatos, universos y metáforas visuales, sumando diversidad de experiencias en el recorrido.
 

3. Saliendo a la superficie (conclusiones/aprendizajes)
 

A continuación, compartimos algunas ideas valiosas que se desprenden de nuestra lectura completa de la experiencia tomando en cuenta la vivencia de los/as participantes, expresada en comentarios y encuestas post inmersión.

• Variedad de Formatos + Contenido de la experiencia = Inmersiones profundas en la temática. Como equipo de diseño de una experiencia didáctica de estas características, nos hemos preguntado muchas veces cómo acercarnos a la temática sin reproducir una comunidad de práctica en la experiencia, pero imprimiendo en ella, “huellas” de lo que ello implica. En este sentido, la inmersión como estrategia didáctica, ha sido un puente conceptual, visual y experimental que permitió a los/as estudiantes adentrarse en una temática novedosa y poco explorada. Ellos/as destacan la coherencia entre el abordaje y la temática.

• Flexibilidad en el recorrido + Articulaciones conceptuales en canales diversos = Fuerte necesidad de reconstrucción de la experiencia. Tomando en cuenta las alteraciones en los recorridos, hemos generado una diversidad de canales para alentar a los/as participantes a reconstruir sus experiencias e intercambiarlas con sus compañeros/as de viaje, para conceptualizar lo experimentado, al momento de subir a la superficie. En este punto confluyen la responsabilidad y el protagonismo de cada participante para otorgarle sentido a la experiencia. 

Parte de lo que consideramos valioso como aprendizaje de este proceso de diseño y ejecución del dispositivo tecnopedagogico es la divulgación de esta experiencia con dos objetivos bien claros: en primer lugar evaluar lo realizado con vistas a sistematizar los aprendizajes que son muchos y diversos. Compartirlos y ponerlos a dialogar junto a colegas del campo. Asimismo, nos proponemos deconstruir las experiencias de aprendizaje por inmersión, en tanto dispositivo de formación que nos acerca dinámicas de trabajo y aproximación a los contenidos cualitativamente distintas a las tradicionales.

En cuanto al tipo de formato construido, destacamos que facilita un recorrido fractal, que no tiene bordes, y puede crecer cada vez más. A su vez, la propuesta podría retroalimentarse con aportes de los participantes de nuevas cohortes, tanto en lo que respecta a producciones dentro de las actividades como a materiales didácticos incrustados en los recorridos. 

La facilidad de uso de la herramienta Wirewax y la posibilidad de incrustar elementos externos nos motiva a seguir pensando las posibilidades de trabajar con videos interactivos y elementos ficcionados, rompiendo con la lógica instruccional típica de este tipo de materiales.

El avance de los dispositivos móviles nos plantea la necesidad de rediseñar la interfaz con otros recursos y metáforas visuales, acordes a las características técnicas y de experiencia de usuario que se pueden desarrollar en este nuevo contexto.

 

Bibliografía
 

• MAGGIO, Mariana.  “Reinventar la clase en la universidad”. Buenos Aires: Paidos. 2018
• ROGOVSKY, Corina y TRECH, Mónica. "La red de graduados del PENT Flacso: aprender después de aprender". En: VI Seminario Internacional de Educación a Distancia RUEDA, 2013.
• ROSE, Frank: “The Art of Inmersion”. Editorial: W. W. Norton & Company; Reprint edition, 2012.
• SCHWARTZMAN, G; TARASOW, F; TRECH, M (2012): “La educación en línea a través de diversos dispositivos tecno-pedagógicos”. Comunicación presentada en el III Congreso Europeo de Tecnologías de la Información en la Educación y en la Sociedad: Una visión crítica – TIES 2012, pp. 251-253.  Disponible en: http://ties2012.eu/docs/TIES_2012_Resums_ Comunicacions_v1.1.pdf
• SHWARTZMAN, Gisela; TARASOW, Fabio y TRECH, Mónica: "Dispositivos tecnopedagógicos en línea: medios interactivos para aprender". En Aprendizaje abierto y aprendizaje flexible: más allá de formatos y espacios tradicionales. ANEP-Ceibal, Montevideo, 2014. Disponible en: http://www.anep.edu.uy/anep/phocadownload/Publicaciones/Plan_Ceibal/aprendizaje_abierto_anep_ceibal_2013.pdf
• SCHWARTZMAN, Gisela; TARASOW, Fabio y TRECH, Mónica: "De la Educación a distancia a la Educación en línea: aportes a un campo en construcción” Ed. Homo Sapiens, Buenos Aires, 2014.
• WENGER, E. Communities of practice: Learning, meaning and identity . Cambridge University Press, 1998.