Presentación de avances de tesis: “Las comunidades virtuales de práctica de docentes, focalizadas en temas de tecnología educativa: propuestas formativas y trayectorias docentes”.

Autoría de esta publicación

Propuestas de transformación en comunidades virtuales de práctica de docentes focalizadas en temas de tecnología educativa.

 

Tema/problema de investigación que se está desarrollando:

El desarrollo y el fortalecimiento de estrategias de colaboración y documentación de prácticas. Redes y propuestas de innovación en Comunidades Virtuales de Práctica de educadores y sus impactos en las trayectorias y en el oficio docente.

Hace más de cinco años, ha comenzado en la región, un proceso de incorporación de tecnología en las escuelas, impulsado por los gobiernos y con una modalidad de alta disposición tecnológica entendiendo que el modelo debía ser uno a uno, una computadora por chico. “América Latina se ha convertido en una de las regiones más proactivas del mundo en relación con la integración de las TIC en sus sistemas educativos, con el fin de contribuir a la inclusión social, la democratización y la reducción de la brecha digital.”[1] (Siteal 2014 Cap.2).

En la República Argentina, se crea en abril 2010 a través del  Decreto Nº 459/10 de la Presidencia de la Nación, el Programa Conectar Igualdad -PCI- (http://www.conectarigualdad.gob.ar), que consiste en la dotación de netbooks a todos los estudiantes y docentes de las escuelas públicas secundarias, de educación especial y de los institutos de formación docente. Se propone, asimismo, capacitar a los docentes en el uso de esta herramienta y elaborar propuestas educativas que favorezcan su incorporación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Recuperando un lugar protagónico para el docente y bajo la idea de favorecer su desarrollo profesional entendiendo su formación como un proceso permanente, el Plan Conectar Igualdad fue acompañado por una variada oferta de formación en ejercicio con alternativas presenciales y a distancia ofrecidas por el Ministerio de Educación de la Nación.

Un ejemplo de ello es La Especialización docente de nivel superior en Educación y TIC, a través del Programa Nuestra Escuela del Instituto Nacional de Formación Docente.

De esta manera, somos testigos del lugar central que ha tomado la capacitación docente en tecnologías, comprendida como instancia clave para motorizar activamente el proceso de inclusión digital, lograr impacto en las aulas y pensar en la figura del aprendizaje permanente.  Esta etapa reorienta la discusión hacia los mejores usos de las tecnologías en las aulas. “El desarrollo profesional docente pone el acento en la cantidad de oportunidades disponibles (y en sus características), para que los docentes incorporen las TIC de manera significativa en las prácticas del aula”[2] (SITEAL, 2014).

En esta misma línea, Severin, E. y Capota, C. (2011)  al referirse a la redefinición del rol docente, sostienen que la capacitación debería considerar al menos tres componentes:

1: Competencias en Tecnología, para adquirir confianza en el uso y resolver situaciones problemáticas.

2: Uso educacional de la tecnología, es decir adquirir un espacio para su propia apropiación pedagógica,

3: Apoyo pedagógico para los docentes, tendiente a reconocer el potencial pedagógico que presentan las tecnologías para poder desarrollar una familiaridad creciente con las estrategias educativas para su uso. Este punto requiere algo más que la capacitación inicial, y se refiere a diferentes estrategias de acompañamiento entre ellas la participación en comunidades docentes.

En otra línea de reflexiones, encontraremos autores que proponen la idea de la formación como un estado permanente de constante resignificación, relacionando la capacitación con el aprendizaje a lo largo de la vida.

Alineados con esta idea, Adell y Castañeda (2013)   refieren a un “Cambio de paradigma de trabajo, desde una pedagogía que cree en el aprendizaje por exposición a la información, a una que pone el énfasis en aprender haciendo y sobre todo en aprender a aprender para poder seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida”.[3]

En la misma línea, Schmidt, en Cobo (2011) advierte acerca de la necesidad de pensar modelos de aprendizaje continuos, en dosis concentradas y flexibles, que no solo promuevan la adquisición de contenidos, sino que también estimulen el desarrollo de competencias que respondan a las demandas del mundo actual. Aprender y conocer en el mundo contemporáneo nos obliga a reconocer que el conocimiento se encuentra y se potencia en espacios nuevos, que las escuelas ampliaron sus fronteras y requieren nuevos métodos, sostiene E. Litwin en de Pablo Pons (2009).

En este contexto, se propone indagar acerca de experiencias que permitan vivenciar de manera integral la integración de tecnología a las prácticas profesionales. Experiencias formativas cualitativamente diferentes, que rompen con la lógica tradicional que separa capacitación de implementación.  “Los aspectos críticos por resolver no están en los dispositivos como tales sino en los contextos, enfoques, modelos pedagógicos, y procesos de transformación socio-tecno-pedagógicos”[4].El mismo autor pone énfasis también en estudiar la utilización de tecnología de manera “estratégica y selectiva” acompañada de una permanente negociación del conocimiento en el trabajo con y junto a otros.  Será importante entonces, dice Cobo hacer foco en la posibilidad de construir conexiones y significados entre diferentes contenidos, saberes y contextos.  (Cobo 2016).

En este sentido las Comunidades de Práctica crean aprendizaje desde la práctica real en contextos de trabajo y operando en condiciones similares. “Según Wenger en Illera (2008) una comunidad de práctica se crea alrededor de tres elementos fundamentales:(1) comprensión compartida, la cual es constantemente renegociada por sus integrantes, (2) compromiso mutuo, que une a sus miembros en un grupo cohesionado, y (3) un repertorio de recursos comunes, que es el resultado de la práctica compartida.”[5]

Es a partir de las prácticas formativas de las Comunidades de Práctica en Línea de educadores, que surgen los interrogantes que guían el presente trabajo de investigación, que propone abordar “El desarrollo y el fortalecimiento de estrategias de colaboración y documentación de prácticas. Redes y propuestas de innovación en Comunidades Virtuales de Práctica de educadores y sus impactos en las trayectorias y en el oficio docente”

 

Abordaje metodológico

El diseño de esta investigación  problematiza el desarrollo y el fortalecimiento de estrategias de colaboración y documentación de prácticas. Redes y propuestas de innovación en Comunidades Virtuales de Práctica de educadores y sus impactos en las trayectorias y en el oficio docente.

Para ello, se propone realizar un abordaje cualitativo, teniendo en cuenta que este es uno de los modelos generales de investigación utilizados por los científicos sociales para el estudio del comportamiento humano. (Goetz y Le compte).

Sirvent y Rigal (2009) refieren a una serie de lógicas de investigación, que marcan las características generales de pensar cómo se conoce el hecho social y que toman forma en lo que denominan pares lógicos o modos suposicionales que hablan de dualidades referidas al hecho social y el “hacer ciencia” sobre esa realidad.

El énfasis puesto en uno de los términos de estas dualidades, irá determinando el posicionamiento del investigador en relación al conjunto de supuestos teóricos que conforman su estudio de investigación.

De esta manera tendremos los siguientes pares lógicos o modos suposicionales:

  • Eje deducción - inducción
  • Eje verificación - generación de teoría y explicación.
  • Eje construcción - enumeración.
  • Eje subjetividad - objetividad.

El enfoque que se adoptará para el presente trabajo, se aproxima a los extremos generativo, inductivo, constructivo y subjetivo.

Se planifica el abordaje de cuatro casos de análisis teniendo en cuenta que todos ellos sean Redes de docentes que conformen comunidades virtuales de práctica focalizadas en temas de Tecnología Educativa.  Se realizará trabajo de campo con el objetivo de relevar :

  • la manera en la que se despliegan estrategias de colaboración, documentación de prácticas para el fortalecimiento de redes tendientes a la mejora del oficio docente.
  • Los rasgos que caracterizan las propuestas de Comunidades Virtuales de Práctica de educadores, que dan cuenta del sentido de cohesión y pertenencia,  y de unidad en la acción.
  • La relación entre los vínculos que se generan en las Comunidades Virtuales de Práctica de educadores y el desarrollo de: estrategias tendientes a la innovación, redes de colaboración,  prácticas solidarias y de co-creación.
  • El impacto de las vivencias experimentadas en una Comunidad Virtual de Práctica de educadores, en las Trayectorias personales y en el oficio docente

 

En función de ello se analizará:

  1. La Comunidad virtual de Práctica “Docentes en línea”, que surge como actividad de extensión de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina,
  2. La Red de Docentes Innovadores de Microsoft, que forma parte del programa Escuelas Innovadoras.
  3. La Red de Graduados del PENT (http://graduadospent.ning.com/) es una red conformada por profesionales que han concluido sus estudios de Diploma y/o de Especialización en el Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías (PENT) de Flacso Sede Argentina.
  4. La Red de Aulas Unidas y EsquinaTec creada por la Escuela Martin Buber.

 

Resultados para presentar en la jornada

El presente trabajo de investigación se encuentra en una primera entrada al campo, realizando las primeras entrevistas y análisis de material. Es por ello que en este resumen ampliado compartiré las primeras aproximaciones que no serán consideradas como resultados  sino como primeras aproximaciones a ellos.

A partir de las primeras entrevistas realizadas, han comenzado a aparecer de manera recurrente algunos tópicos que indican búsquedas, entre ellos recupero y comparto:

  • La necesidad de formación en espacios que se diferencien de ámbitos formales. Se ha manifestado la aproximación a la Comunidad de Práctica en busca de experiencias de formación que se diferencien del formato curso.
  • El contacto con colegas para compartir experiencias e intercambiar material, es otro de los tópicos recurrentes, donde aparece fuertemente la idea de compartir, de intercambiar lo que se hace y co-construir.
  • El acceso a recursos de calidad para la formación personal o para la utilización en el marco profesional.

 

 Bibliografía

  • Castañeda, L. y Adell, J. (Eds.) (2013). Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil. Capítulos 1, 2 y 3. Disponible en: http://www.edutec.es/sites/default/files/publicaciones/castanedayadelllibrople.pdf
  • Cobo, Cristóbal (2016) La innovación pendiente. Capítulo 3: Contenido, contenedor, contexto. Disponible en: http://innovacionpendiente.com/
  • Glaser, B. y Strauss, A. (1967) “El método de comparación constante de análisis cualitativo” en The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. New York: Aldine Publishing Company.
  • Rodriguez Illera, J. comp. (2008) Comunidades virtuales de práctica y de aprendizaje. Barcelona.
  • Sanz, M. y Pantoja, A. (2015). Formación permanente del profesorado en las comunidades de práctica. Aula de Encuentro,17(1), 105-130
  • Severin, E. y Capota, C. (2011) Modelos Uno a Uno en América Latina y el Caribe. Panorama y perspectivas. Disponible en: http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=35838865
  • SITEAL (2014) Políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Disponible en: http://www.siteal.org/sites/default/files/siteal_informe_2014_politicas_tic.pdf
  •  Taylor S.J. y Bogdan, R. 1987 Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Editorial Paidos Ibérica, Barcelona
  • Wenger, E. (2001) Comunidades de práctica. Barcelona: Paidós.

 




[1] SITEAL (2014) Políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Disponible en: http://www.siteal.org/sites/default/files/siteal_informe_2014_politicas_tic.pdf

[2] SITEAL (2014) Políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Disponible en: http://www.siteal.org/sites/default/files/siteal_informe_2014_politicas_tic.pdf

[3] Castañeda, L. y Adell, J. (Eds.) (2013). Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil. Capítulos 1, 2 y 3. Disponible en: http://www.edutec.es/sites/default/files/publicaciones/castanedayadelllibrople.pdf

[4] Cobo, Cristóbal (2016) La innovación pendiente. Capítulo 3: Contenido, contenedor, contexto. Disponible en: http://innovacionpendiente.com/

[5] Illera, José Luís (2008) “Comunidades Virtuales de práctica y de aprendizaje”. Universidad de Barcelona. Barcelona.

 

 

 

Ficha / Cómo citar este artículo: 

Rogovsky, C. Presentación de avances de tesis: “Las comunidades virtuales de práctica de docentes, focalizadas en temas de tecnología educativa: propuestas formativas y trayectorias docentes”. III Jornadas Jóvenes Investigadores FLACSO, agosto 2017.

 

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