Las prácticas docentes en propuestas de educación en línea.

Investigación de Diseño

Las prácticas docentes en propuestas de educación en línea. “Comunidad de Práctica para la formación e investigación de prácticas de tutoría – de profesionales con y sin formación de base pedagógica - en propuestas de enseñanza en línea”.

Resumen:                                                                                

La presente investigación indaga acerca de las prácticas de tutoría en propuesta de enseñanza en línea. Se trata de una investigación de diseño cuyo objeto es una “Comunidad de Práctica para la formación e investigación de prácticas de tutoría – de profesionales con y sin formación de base pedagógica - en propuestas de enseñanza en línea”.

Como tecnóloga educativa el desafío de tesis radica en el diseño de un dispositivo tecno-pedagógico potente para la formación, desarrollo y análisis de prácticas de tutoría en propuesta de enseñanza en línea. Un dispositivo que oriente prácticas de tutoría desplegadas por profesionales de diversos ámbitos y perfiles formativos (con y sin formación de base pedagógica y con y sin experiencia en prácticas educativas en línea), se enriquezca de la interacción entre sus actores y posibilite la generación de constructos teóricos interpretativos.

Inspirada en la pregunta que Jackson, P. utiliza para dar inicio al desarrollo del libro “Prácticas de enseñanza”… ¿Qué necesitan saber los docentes para poder enseñar?, me pregunto ¿qué necesitan los tutores en propuestas de formación en línea?. Interrogante primario del que se desprenden otros tales como: ¿se requiere formación pedagógica previa para desarrollar prácticas de tutoría en línea? ¿Existe una visión diferenciada entre los profesionales -con y sin formación de base pedagógica- sobre las prácticas de tutoría en propuestas de educación en línea?, ¿Los profesionales con o sin formación de base pedagógica desarrollan estrategias distintas en sus tareas como tutores en línea? ¿Qué aportes a las prácticas pedagógicas de tutoría en línea pueden otorgar las historias y trayectorias de los diferentes profesionales?

La elección de una investigación de diseño radica en la necesidad de plantear hipótesis, experimentar y construir categorías derivadas de la experimentación. Para cumplir con el propósito de la investigación, el dispositivo reunirá a profesionales con y sin formación de base pedagógica y con experiencia o no en prácticas de tutoría en un entorno de formación en línea en donde a través de un caso de análisis se trabajará sobre supuestos de formación, concepciones de enseñanza y de aprendizaje, las historias y las trayectorias profesionales y sus aportes en los procesos de enseñanza, entre otros.

La metodología consiste en el planteo de hipótesis para la experimentación - provenientes de un conjunto de supuestos teóricos- su puesta a prueba, teorización y ajuste de diseño.

Los supuestos que darán origen al dispositivo tecno-pedagógico y que a través del caso de análisis procurará acompañar líneas de investigación en educación de base descriptiva… preocupados por el “qué hacen los docentes y por qué”.

En el marco de las Jornadas de jóvenes investigadores en educación, organizada por el Área de Educación de FLACSO – Argentina y como parte del grupo de expositores de la mesa de “Tecnología y Educación: medios y mediaciones” presento en esta oportunidad algunos avances de mi tesis de Maestría en Tecnología Educativa (UBA) denominada Las prácticas docentes en propuestas de educación en línea. “Comunidad de Práctica para la formación e investigación de prácticas de tutoría – de profesionales con y sin formación de base pedagógica - en propuestas de enseñanza en línea”.

Investigadores en formación: mi punto de partida

En los inicios de mi relato es importante considerar cuál es mi punto de partida (formativo y profesional) para pensar este trabajo de investigación. Soy Lic. En Ciencias de la Educación (UBA), Especialista en Educación y Nuevas Tecnologías (FLACSO) y maestranda en Tecnología Educativa (UBA). La tecnología educativa es mi campo de interés y en particular las prácticas de enseñanza en línea.

Hace varios años me desempeño como tutora y diseño, desarrollo, implemento y evalúo propuesta de educación en línea en diversos ámbitos y áreas de la educación. Ambas tareas – la tutoría y el diseño de propuestas de formación en línea- inspiran mi interés por la formación de profesionales – con y sin formación de base pedagógica- en propuestas de enseñanza mediadas por tecnologías. Interés que antecede al inicio del cursado de la maestría en Tecnología Educativa, pero que cobra sentido y comienza a delinearse durante el recorrido de la propuesta formativa en mención.

Me propongo recuperar este punto de partida a los efectos de distinguir un momento que considero por demás importante en los inicios de toda investigación -o al menos de la investigación para aquellos que somos novatos en esta tarea- como ser las fuentes de inspiración para comenzar a pensar un posible tema de tesis.

A partir de lecturas bibliográficas en conversación con mi práctica profesional,  comencé a delinear algunos de mis intereses y/o preocupaciones sobre el campo de la educación en línea que podían llevarme a recortar mi tema de tesis:  

·         Las propuestas educativas en línea de calidad: riesgos y promesas. El crecimiento exponencial, en la última década, de propuestas de formación en línea en diversos ámbitos. Educar en línea en ámbitos formales y no formales: sus propósitos

·         Las prácticas de tutoría en línea: una profesión emergente. La tarea de tutoría en línea, las implicancias formativas de un rol desempeñado por diversos profesionales con y sin formación de base pedagógica y con y sin experiencia en prácticas de formación mediadas por tecnologías. Sus concepciones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.

·         Salvar las distancias: nuevos actores en los escenarios de la educación en línea. Las prácticas de coaching para tutores en línea: observar para recuperar el saber de las diferentes profesiones y potenciar el desarrollo de estrategias de enseñanza en línea.

·         Las comunidades de prácticas como espacios favorecedores para la construcción conjunta y colaborativa del conocimiento. Vivenciar la práctica: dispositivos educativos en línea para la formación de tutores. Los registros narrativos de experiencias pedagógicas en línea como una práctica de formación en sí misma.

Si bien todas las temáticas descriptas fueron y siguen siendo fuentes de inspiración para pensar posibles recortes de investigación, surgieron dos momentos que fueron cruciales a la hora de elegir mi tema de tesis:

El primero, relacionado con mi experiencia profesional y la necesidad de indagar sobre las prácticas de formación de tutores en diversos ámbitos educativos y empresariales. Mi intención era que esa indagación sirviese como base propositiva para el desarrollo de propuesta de formación. En ese momento un fuerte supuesto emergía de mi experiencia profesional “el éxito de las propuesta educativas en línea dependen en gran medida de las buenas prácticas de tutoría”.

El segundo, relacionado con un desafío formativo referido por Edith Litwin (Directora de la maestría) en uno de los seminarios, quien nos propuso como futuros tecnólogos educativos desarrollar investigaciones de diseño.

La conjunción de ambos momentos me permitió comenzar a definir el sentido de mi tema de tesis y ajustar el tipo de investigación que quería poner en práctica. Las fuentes de inspiración deben poder sincerarnos con nuestra preocupación al momento de decidir “para qué, qué  y cómo” investigar.

“Aquel interrogante que nos quita el sueño”…: la elección del tema

Edith Litwin en el transcurso de uno de los seminarios nos propuso  el ejercicio de pensar “Aquel interrogante que nos quita el sueño” como base fundamental para comenzar a definir el tema de tesis.

Por aquel entonces me encontraba leyendo el libro de Philip Jackson (2002) “Prácticas de enseñanza” en donde el autor se pregunta ¿Qué necesitan saber los docentes para poder enseñar?, pregunta que me inspira a formularme ¿y los tutores en propuestas de formación en línea?

La pregunta ¿Qué necesitan saber los tutores para poder enseñar en propuesta de educación en línea?, deriva dos fuertes temáticas.

Comienzo a plasmar mis intereses en un mapa conceptual, en donde en la parte central indago sobre mis preocupaciones a la vez que sumo en la periferia bibliografía, antecedentes de investigaciones, marcas personales de experiencias laborales, entre otros elementos a fin de encontrar indicios entre esas relaciones que focalicen mi práctica de investigación.

El mapa conceptual

Los propósitos de la investigación de diseño: mi desafío profesional

De las derivaciones del interrogante central resultan nuevas subpreguntas que profundizan en el tema:

·         ¿Se requiere formación pedagógica previa para desarrollar prácticas de tutoría en línea?

·         ¿Existe una visión diferenciada entre los profesionales -con y sin formación de base pedagógica- sobre las prácticas de tutoría en propuestas de educación en línea?

·         ¿Los profesionales con o sin formación de base pedagógica desarrollan estrategias distintas en sus tareas como tutores en línea?

·         ¿Qué aportes a las prácticas pedagógicas de tutoría en línea pueden otorgar las historias y trayectorias de los diferentes profesionales?

Es entonces cuando, el desafío de crear un dispositivo tecno-pedagógico -que permita experimentar diferentes prácticas de tutoría, avanzar sobre la formación y reflexión de prácticas de enseñanza en línea y ser un espacio generador de constructos teóricos sobre el campo de la educación en línea- cobró sentido y pude delimitar el tema y el objeto de mi investigación: “Comunidad de Práctica para la formación e investigación de prácticas de tutoría – de profesionales con y sin formación de base pedagógica - en propuestas de enseñanza en línea”.

El marco epistemológico y conceptual

La investigación de diseño en educación representa no sólo una metodología de investigación, sino también una perspectiva epistemológica en relación con la construcción de conocimiento acerca del aprendizaje, la enseñanza y el cambio educativo (Pinto, 2012)

Mi propósito es crear un dispositivo que oriente prácticas de tutoría desplegadas por profesionales de diversos ámbitos y perfiles formativos (con y sin formación de base pedagógica y con y sin experiencia en prácticas de formación en línea), se enriquezca de la interacción entre sus actores y posibilite la generación de constructos teóricos interpretativos.

En este sentido, desarrollar una investigación de diseño implica poner en práctica un conjunto de supuestos teóricos. En este caso:

·         La multiplicidad de propuestas de formación en línea (en sus propósitos, formatos, contenidos, actores que intervienen) plantean nuevos desafíos a la educación.

·         El modelo pedagógico que sustenta la propuesta de educación en línea condicionan las prácticas de tutoría pudiendo otorgar una visión restringida de dichas prácticas en profesionales “sin formación de base pedagógica y sin experiencia en prácticas de tutoría en línea”.

·         Las comunidades de práctica son entornos favorecedores para el trabajo en colaboración y un posible espacio de prácticas pedagógicas compensatorias -para profesionales “sin formación de base pedagógica y sin experiencia en prácticas de tutoría en línea- a la hora de analizar y tomar decisiones sobre las mejores estrategias de enseñanza en línea.

·         El intercambio sobre historias y trayectorias profesionales  variadas enriquecen, renuevan y aportan otras formas de comprender las prácticas de enseñanza en línea, entendiendo que la buena enseñanza no implica una única manera de actuar, sino muchas.

Diseñando el dispositivo: la metodología de investigación

Pinto, L. (2012) recuperando las conceptualizaciones del proceso que realizan diferentes autores (Cobb, et all, 2003, Edelson, 2002, Bannan-Ritland, 2003), identifica el siguiente ciclo de diseño:

Exploración informada (punto de partida del diseño)

Detrás de toda idea de diseño hay una fantasía realizable. El diseño no
se centra en la gráfica y los objetos, sino en la gente.
La gente usa las cosas, no las tiene sólo para mirarlas.(…) …

Nos expandimos, nos expresamos,
nos constituimos en nuestra cultura a través del diseño,
a través de los objetos y mensajes,
en un mundo que más que físico es imaginario.

Jorge Frascara (1997)

La creación del dispositivo y sus concepciones teóricas: vinculación entre la práctica y la teoría.

Una comunidad de práctica:

La construcción social del conocimiento es una experiencia cada vez más extendida, en diversos ámbitos – tanto en educación formal, no formal, como informal- Las nuevas herramientas informáticas, especialmente aquellas que potencian el trabajo a través de la Red, favorecen la realización de estas prácticas, a la vez que requieren de nuevas formas de vinculación entre las personas, de nuevas competencias individuales y de nuevas formas de pensar la circulación del conocimiento.

Así mismo, los entornos colaborativos diseñados para promover la interactividad entre sus miembros favorecen la gestión del conocimiento en red. Hoy las comunidades de prácticas se presentan como entornos favorecedores en este sentido. Una Comunidad de Práctica según Wenger, McDermott y Snyder (2002) es «un grupo de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, y que profundizan su conocimiento y pericia en esta área a través de una interacción continuada». De esta manera, se van internalizando formas de conocimiento y de pensamiento que están presentes y se practican al interior de la comunidad, aprovechando la experiencia de los miembros del grupo.

“Comunidad de Práctica para la formación e investigación de prácticas de tutoría – de profesionales con y sin formación de base pedagógica - en propuestas de enseñanza en línea”, será un entorno virtual tendiente al encuentro, interacción y colaboración entre los miembros que la componen.

Burbules y Callister (2001) consideran que “las Nuevas Tecnologías no sólo constituyen un conjunto de herramientas, sino un entorno – un espacio, un ciberespacio – en el cual se producen las interacciones humanas. Cada vez más, la Internet es un contexto en el cual se dan interacciones que combinan y entrecruzan las actividades de indagación, comunicación construcción y expresión. Se lo describe como un entorno cooperativo en donde se comparten ideas, co-construyen nuevos conceptos e interpretaciones, diseñan nuevos productos y se promueven relaciones humanas exclusivas, que sólo son posibles en ese entorno”. Es precisamente esta idea de entender al ciberespacio como un potencial lugar en el que pueden desarrollarse actividades de enseñanza y de aprendizaje, al ser un entorno que propicia el trabajo cooperativo, en el cual se dan interacciones que son capaces de reunir a personas que jamás podrían interactuar cara a cara, o hacerlo de un modo distinto, concepción que me lleva a seleccionar esta modalidad en línea – comunidad de práctica en un entorno virtual- como sostén del dispositivo a desarrollar.

Herramienta tecnológica que la sustenta

La comunidad de práctica se desarrollará en una plataforma Web de amplia difusión y utilización en la formación en línea, llamada Moodle (Modular Object Oriented Distance Learning Enviroment – Ambiente de Aprendizaje a Distancia Modular Orientado a Objetos).

Si bien hoy existen herramientas de la Web 2.0 muy potentes para la generación de redes de intercambio y conocimiento, elijo la herramienta Moodle por varias razones:

Desde aquellas más técnicas porque la plataforma se adapta a cualquier navegador y se accede a través de cualquiera de los navegadores usados normalmente, como ser Internet Explorer, Mozilla Firefox, Chrome. Así como desde cualquier sistema operativo, sea Windows, Linux o MacOS. A su vez la plataforma es de código abierto, de fácil acceso y coherente con la ideología del software libre. También crear un módulo específico para Moodle asegurará la inclusión de este dispositivo al interior de la plataforma y su utilización o reutilización en otras instancias formativas –más allá de los propósitos iniciales del dispositivo que presento en mi tesis.

Desde las más pedagógicas: optar por Moodle de algún modo significa respetar un espacio conocido por la mayoría de las personas que tienen alguna experiencia en formación en línea. La mayoría de las propuestas de formación, que hoy se ofrecen por Internet, están soportadas en esta plataforma. Así supongo que el entorno “conocido” y “amigable” facilitará la experiencia de intercambio superando la instancia de socialización con la herramienta para los miembros de la comunidad de práctica.

Desde la ética profesional: optar por una plataforma de código abierto, es devolver a la comunidad de desarrollo de Internet y en particular a la de Moodle, parte de un conocimiento que se inicia en la red y se transforma gracias a la exploración de una multiplicidad de herramientas generadas con los mismos fines. Es mi intención una vez concluido el dispositivo ofrecerlo a la comunidad de Moodle para que sea parte de los módulos de la plataforma.

Un espacio de encuentro para la formación en línea:

El modelo de dispositivo, el cual se encuentra en una etapa inicial de exploración de herramientas tecnológicas que permitan programarlo, pretender ser un espacio de encuentro de diversos actores que participen de una práctica de formación reflexiva sobre el rol del tutor en propuesta educativas mediadas por tecnología.

La primera decisión, es que el dispositivo se desarrolle en un entorno virtual, ya que los miembros que participen de la formación desarrollarán sus prácticas profesionales como tutores en ambientes en línea. Estimo que la experiencia de formar y formarse en línea otorgará a los profesionales un valor agregado a la hora de reflexionar y analizar las prácticas de enseñanza mediadas por tecnología. Así como también, en contacto con otros profesionales, podrán advertir diferentes estrategias y/o concepciones acerca de la enseñanza en línea, sobre la función del tutor, la construcción del conocimiento y el trabajo en colaboración.

Cabe aclarar que para la prueba del dispositivo se estima la conformación la comunidad de práctica por un grupo de profesionales con las siguientes características:

·         3 Con formación de base pedagógica sin experiencia en tutoría virtual

·         3 Con formación de base pedagógica con experiencia en tutoría virtual

·         3 Sin formación de base pedagógica con experiencia en tutoría virtual

·         3 Sin formación de base pedagógica sin experiencia en tutoría virtual

·         Experto en tutoría que recapitule la conversación de los actores involucrados, cuestione lo dicho, establezca unidades de análisis

La segunda decisión es que el dispositivo, desde su diseño, debe ser capaz de transparentar y adaptarse a diferentes estrategias didácticas, a distintas secuencias de enseñanza, haciendo de alguna forma explícita la idea de construcción guiada de los conocimientos. Se espera que la forma en que se presenten los contenidos en la comunidad de práctica favorezcan mejores comprensiones y otorgue a los profesionales herramientas para analizar sus decisiones didácticas al momento de desarrollar la tarea de tutoría en línea.

Las actividades formativas en el espacio de la comunidad de práctica estarán atentas a generalizaciones básicas para el desarrollo de buenas prácticas de enseñanza (Maggio, 2000):

·         Los saberes previos referidos a la cotidianeidad, a las pautas culturales en las que nos encontramos inmersos y a los conocimientos adquiridos previamente, con especial referencia a las concepciones erróneas.

·         Los procesos cognitivos individuales y los procesos de conocimiento compartido, como saberes acerca de cómo se conoce, cómo se aprende con otros y cómo se puede ayudar a que otros conozcan.

·         La centralidad y relevancia otorgadas a los contenidos de la enseñanza, desplazándose el interés por la estructuración lógica de aquellos.

·         Los interrogantes genuinos, de interés individual y social, referidos a lo que no se sabe, se sabe a medias o erróneamente, o a aquello que no es posible resolver.

·         Las formas narrativas del conocimiento, que nos permiten construir nuestros saberes acerca de la realidad desde la más temprana infancia, y las metáforas, que nos ayudan a entender e imaginar.

·         Los saberes prácticos, los modos en los que hemos aprendido a hacer, lo que hacemos habitualmente y como lo hacemos.

·         Los problemas o situaciones concretas para resolver, que instalan nuestros interrogantes en un modo diferente, esencialmente práctico.

·         Los modos y estilos en que conocemos y las grandes visiones que enmarcan estas formas de conocer.

·         Los modos en que se construye el conocimiento disciplinar y las tradiciones de investigación que enmarcan esas construcciones.

La tercera decisión, íntimamente relacionada con las dos anteriores, es que la forma en que se presentarán las actividades de la comunidad de práctica será a través de casos.

Los casos, según lo refiere Maggio (2002) “son relatos sobre acontecimientos referidos al objeto de conocimiento. Muestra una situación problemática o dilemática y <ofrecen la experiencia vicaria de caminar con los zapatos del otro> (Shulman Lotan y Whitcomb, 1998)”

La narrativa que se presente a través de los casos serán prácticas reales de tutoría. Se construirán los casos para el análisis teniendo en cuenta que “Un buen caso es el ancla de la especulación académica; es el registro de situaciones complejas que deben ser literalmente desmontadas y vueltas a armar para la expresión de actitudes y modos de pensar que se exponen en el aula” (Lawrence, 1953, pág. 215. citado en Wassermann, 1994)

A partir de la presentación del caso frente al grupo de la comunidad de práctica, se trabajará en diferentes momentos de análisis del caso. El tutor experto integrará diferentes estrategias como modos de proceder -reflexivos y fundados en conceptualizaciones teóricas consistentes- a fin de avanzar sobre las conclusiones del caso.

En este sentido, se integra al concepto de formación en línea la práctica de “coaching de tutoría”. Según Rosinski, P. (2008)[1] el coaching “es el arte de facilitar el desarrollo del potencial de las personas para alcanzar objetivos importantes y significativos”. “Los coaches trabajan a partir de la profunda convicción de que las personas tienen mucho más potencial del que manifiestan”. El término “coaching de tutoría” dentro de la comunidad de práctica está pensado en con un doble propósito, por un lado para ayudar a resolver algunos casos prácticos del ejercicio del tutor en sus prácticas cotidianas y por el otro en potenciar – teniendo en cuenta sus historias y trayectorias profesionales –las potencialidades del rol que ejerce. Sosteniendo y valorando a decir de Jackson (2002) que “la buena enseñanza no implica una única manera de actuar, sino muchas”.

Se desea transparentar fundamentalmente en este dispositivo:

Un perfil de profesional que privilegie el trabajo en equipo. Dedé (2000) sostiene que “el siglo XXI demandará cosas muy diferentes de nuestros alumnos y escuelas. Deberán desarrollar la capacidad de trabajar con otros para elaborar planes, negociar un consenso, transmitir ideas, solicitar y aceptar críticas, reconocer el mérito de los demás, pedir ayuda y crear productos conjuntos.” Se espera que el dispositivo permita aportar múltiples miradas a la resolución del caso como método de enseñanza, favorecer procesos de comprensión conjuntos en la construcción del conocimiento, reconocer la práctica de enseñanza como un campo complejo en donde se ponen en juego múltiples variables y formas de afrontarlas, así como también reconocer diferentes estilos docentes entre los miembros de la comunidad.

La producción compartida de conocimiento, abordada por Cole y Engestrom (2001) con el nombre de cognición distribuida, quienes afirman que “el conocimiento especializado puede concebirse como un sistema de cognición distribuida en un sistema de actividad”. En la misma línea de pensamiento, Pea (2001) afirma que “por lo común, el conocimiento se construye socialmente por medio de esfuerzos cooperativos dirigidos a metas compartidas, o de diálogos y cuestionamientos que nacen de las diferencias que existen entre las perspectivas de las personas”.

De esta manera se puede adoptar la perspectiva de la persona-más, entendiendo a la misma como la integración de la persona más el entorno conformando un sistema y reconociendo aquéllas construcciones en las que hay residuo cognitivo (Salomon, 2001).

Una participación en la práctica (Lave y Wenger, 1991), situada en el contexto de la experimentación y como espacio para representar múltiples formas de transmitir significados. Aprovechando el soporte informático como favorecedor de la interacción entre personas y la posibilidad de utilizar múltiples y variadas formas de representar el contenido y en pos de favorecer mejores comprensiones.

La construcción: el dispositivo

El dispositivo tendrá una pantalla principal y central en donde se expondrá el caso de análisis (multiformato soportando video, imagen, texto, audio)

A sus laterales (en forma de columna) se integrará la herramienta de microblogging. En la columna izquierda se presentará el microblogging que utilizarán los profesionales-tutores que participan de la formación. En el lateral derecho el microblogging que utilizará el tutor-experto de la formación.

Siguiendo con la lógica de microblogging, los comentarios que los profesionales tutores (incluido el experto) realicen serán breves de aproximadamente 140 caracteres.

La utilización del microblogging acompañará la práctica formativa en diferentes momentos del análisis del caso. Para ello se utilizará un sistema de filtros que diferencie y atiendo diferentes etapas en discusión del caso.

Los filtros a su vez se utilizarán para poder diferenciar las intervenciones de cada uno de los participantes en su análisis en relación al caso.

Los momentos que se irán descubriendo a medida que se analiza el caso será:

·         Brainstorming/ideas iniciales: generación de las primeras ideas del caso. El tutor experto guía el momento, alienta la participación y observa las ideas que los profesionales en formación van plasmando en el microblogging.

·         Unidades de análisis: en un segundo momento y a partir de las ideas iniciales el tutor experto introduce, a partir de preguntas, algunas dimensiones de análisis al caso

·         Recapitulación metacognitiva: en donde se revisa el proceso realizado para abordar algunas conclusiones sobre el caso.

·         Las conclusiones se irán transcribiendo en un documento compartido, un texto colaborativo entre los participantes y el  tutor experto.

Hacia dónde vamos…

El dispositivo se encuentra en su etapa final de programación. Se prevé comenzar con la etapa de implementación hacia fines del mes de septiembre de 2012 con la intención de presentar su versión definitiva  hacia finales del mes de noviembre del mismo año.

Estas previsiones temporales dependerán de la cantidad de ajustes que deba sufrir el dispositivo en función de la experiencia de uso de los participantes de la comunidad de práctica.

A modo de cierre y pensando algunas perspectivas posibles del dispositivo del diseño, se prevé que el desarrollo de la web semántica podrá enriquecer la propuesta del dispositivo estableciendo filtros conceptuales a través del sistema. La adaptación del módulo de casos a tecnología móvil es un posible desarrollo para ampliar las posibilidades del sistema a otras tecnologías ubicuas. El módulo de estudio de casos para la formación de tutores en línea podrá ser utilizado en otras propuestas de aprendizaje que trabajen con  estudio de casos, ya que se prevé que los momentos y filtros puedan adaptarse a las particularidades de otras actividades de enseñanza.

Bibliografía:

·         Brown, A., Ash, D., Rutherford, M., Nakagawa, K., Gordon, A. y Campione, J. (2001): Conocimiento especializado distribuido en el aula. En Salomon, G. (Comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.

·         Burbules, N. y Callister, T. (2001): Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Buenos Aires: Granica.

·         Cole, M. y Engestrom, Y. (2001): Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida. En Salomon, G. (Comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.

·         Dedé, C. (2000): Aprendiendo con tecnología. Buenos Aires: Paidós.

·         Duart, Joseph M. y Sangrá, Albert (comp.) (2000). Aprender en la virtualidad. Barcelona. Gedisa Editorial: Biblioteca de Educación. Nuevas Tecnologías (Cap. 9 El diseño formativo: un nuevo enfoque de diseño pedagógico de los materiales didácticos en soporte digital).

·         Frascara, Jorge (1997) Diseño gráfico para la gente. Comunicaciones de masa y cambio social. Buenos Aires. Ediciones Infinito.

·         Jackson, P (2002): “Prácticas de enseñanza” – 1ra.ed.- Buenos Aires. Amarrortu

·         Lion, C. (2006). Imaginar con tecnología. Relaciones entre tecnología y conocimiento. Buenos Aires: La Crujía

·         Litwin, E. (2008): “El oficio de enseñar: condiciones y contextos”. 1ra. Edición. Paidós. Buenos Aires. Argentina.

·         Maggio, M. (1997). Concepciones didácticas en la incorporación de nuevas tecnologías en el aula. En Litwin, E, (Coordinadora). Enseñanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo. Buenos Aires: El Ateneo

·         Maggio, M. (2000) “El tutor en la educación a distancia” en Litwin, E. (compiladora). La educación a distancia. Temas de debate en una nueva agenda educativa. Amorrurtu Editores. Bueno Aires.

·         Nickerson, R. (2001): Algunas reflexiones acerca de la distribución de la cognición. En

·         Pea, R. (2001): Prácticas de inteligencia distribuida y diseños para la educación. En Shakespear, R (2009): “Señal de Diseño. Memoria de la práctica”. Paidós Estudio de comunicación 30. Buenos Aires. Argentina.

·         Salomon, G. (Comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.

·         Perkins, D. (2001): La persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje. En Salomon, G. (Comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.

·         Pinto, L (2012): “Investigación de diseño, apuntes conceptuales” Cátedra Fundamentos de Tecnología Educativa. (Mimeo)

·         Rosinski, Philippe (2008) Coaching y cultura. Herramientas para apalancar las diferencias Nacionales Corporativas y Profesionales. Gran Aldea Editores. Buenos Aires.

·         Salomon, G. (2001): No hay distribución sin la cognición de los individuos: un enfoque interactivo dinámico. En Salomon, G. (Comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.

·         Wassermann, S (1994): ”El estudio de casos como método de enseñanza”. Buenos Aires. Amorrortu Editores.

[1] Rosinski, Philippe (2008) Coaching y cultura. Herramientas para apalancar las diferencias Nacionales Corporativas y Profesionales. Gran Aldea Editores. Buenos Aires.