No es la herramienta lo que cuenta sino los fundamentos educativos.

*Agradecemos al equipo que participó en la traducción y en especial a Graciela Caldeiro y Paola Adler.

Traducción del artículo It's not just the tool, but the educational rationale that counts de Gavriel Salomon.

Fuente: http://www.aace.org/conf/edmedia/00/salomonkeynote.html

Tecnología - la promesa

Internet, el correo electrónico, los CMS (por sus siglas en inglés Content Management System: Sistemas de Gestión de contenidos), redes asincrónicas de aprendizaje y otros recursos multimedia así como toda otra nueva aplicación basada en información y tecnología, tienen tanta importancia en las miradas educativas dominantes, que el rol de la educación en sí mismo, como fuerza conductora de su propio diseño y utilización es algo que se ha perdido. Es esta la imagen la que busco equilibrar con mi exposición. Existe peligro de que mis argumentos puedan sonar triviales y evidentes. No obstante, espero que ayuden a sostener el equilibrio mientras caminamos en la cuerda floja entre tecnocentrismo y pedagogía, entre la ciencia de lo que se puede hacer y la visión ideal de lo que debería hacerse.

La educación es considerada un medio para la transmisión cultural, para la adquisición del conocimiento deseable, y para el desarrollo de habilidades necesarias. Y en efecto, un medio es. Y como es un medio, entonces no es algo que pueda ser bien hecho. De allí surge la queja constante, y a veces justificada respecto del triste estado de la educación y la necesidad de mejorarla, renovarla, o revisarla. Estas denuncias se acompañan de una búsqueda minuciosa de soluciones rápidas, varitas mágicas y herramientas maravillosas. Primero la radio educativa, después el cine, luego la máquina de enseñar seguida por la televisión educativa serían, supuestamente, los remedios para todos los males de la educación.

Y luego, de pronto, apareció un nuevo aparato en el horizonte. La Computadora llegó con la promesa de revitalizar, incluso rehacer la educación. Desde el momento en que la computadora personal salió de la línea de montaje, capturó toda la atención. Algo muy interesante: como todos recordarán, Apple (en inglés, manzana) fue una de las primeras marcas de PCs. Apple ha sido un nombre más que apropiado porque, al igual que su antecesor bíblico, se volvió inmediatamente irresistible, el fruto más tentador, la solución definitiva para todos los problemas educativos. Y en gran medida, este sigue siendo su destino: la computadora, junto a Internet y los recusos multimedia, con su capacidad para generar modelos y simulaciones, con el correo electrónico, el hipertexto, las comunidades virtuales y tantas otras posibilidades, nos invitan a creer que los milagros son posibles. La introducción de computadoras con fines educativos en aulas, escuelas, hogares e incluso sitios de trabajo nos lleva a suponer que éstas pueden generar un importante cambio en la educación.

Los intelectuales han comparado a la computadora con una herramienta subversiva, un caballo de Troya cuyo vientre contiene una nueva pedagogía y filosofía educativa que desarrollará todo su potencial en el momento de llevar las computadoras a las aulas reales o virtuales. Impresionados por otras áreas de la sociedad en donde la computación ha tenido un fuerte impacto, y recientemente por Internet - cuya incidencia es aún más notable - el determinismo tecnológico fue ganando importancia. ¿Qué probables efectos podría todo esto tener sobre la educación?

Tecnología - Efectos de largo y corto alcance

Existen por lo menos dos tipos de efectos que cualquier tecnología posee: una acumulación gradual pero con el tiempo de profundo impacto en la sociedad, y otro más veloz e inmediato, y por lo tanto más visible en las prácticas cotidianas. En el primer caso, se trata generalmente de algo imprevisto en donde el efecto se genera poco a poco. Lo llamaría el efecto de goteo tecnológico, cuya naturaleza se hace evidente después de un tiempo, por lo general un tiempo muy largo. Son ejemplos de esto el desarrollo de los suburbios y la revolución en las costumbres sexuales como consecuencia del automóvil, o los cambios de patrón en la comunicación interpersonal como consecuencia del correo electrónico. Nadie planificó estos efectos, ni nadie los imaginó. Ocurrieron más o menos por sí solos, impulsados principalmente por cuestiones de economía y eficiencia que capitalizaron las nuevas oportunidades que la tecnología permite. Lo que es tecnológicamente posible se convierte en práctica y así es como se vuelve deseable.

Por otro lado, están los efectos más inmediatos, y generalmente intencionales, en prácticas como la ciencia, la arquitectura, la medicina, el comercio, la banca, etc. ¿Podría usted imaginar hoy en día el mercado de valores sin computadoras, venta de libros sin Amazon.com, o su interacción cotidiana con el mundo sin correo electrónico? Estos cambios aprovechan lo que la tecnología permite pero, a diferencia de los anteriores, poseen una intención y orientación. Ni la banca ni las bibliotecas, ni tiendas, ni la formación de pilotos han cambiado por sí solos como consecuencia de efectos secundarios. Obviamente, en la realidad, los efectos de la tecnología no se dividen tan claramente en dos categorías excluyentes: los efectos no buscados de largo alcance pasan a ser deseados y previstos, y los previstos tienen sus propios efectos colaterales no deseados.

Es muy probable que en el largo plazo, la educación se vea afectada por consecuencias no deseadas como el efecto de goteo informático, especialmente en lo que respecta a Internet y a la comunicación mediada por computadoras. Hay quienes afirman incluso que más allá de lo que el establishment docente prefiera, intencionalmente o no, se producirán cambios importantes como la gradual desaparición de la escuela, el libro de texto y la carne y sangre del maestro. Un colega mío, un agudo sociólogo de la educación, ha predicho que las escuelas desaparecerán poco a poco y que las que queden servirán sólo a una pequeña y adinerada élite. Sin embargo, dado que estamos hablando de efectos no deseados, todo esto aún está por verse.

Pasando ahora a los cambios más inmediatos, focalizados e intencionales, podemos ver cómo el mundo del comercio, la medicina, la comunicación, el diseño, los viajes y -lo más interesante para nosotros- la educación superior están experimentando grandes cambios con rapidez. Estos son cambios deliberados y previstos, y se nutren de lo mejor que la tecnología puede ofrecer. ¿Procesos similares se aplican a otros campos educacionales? ¿La educación formal ha experimentado estos efectos? ¿Ha visto por fin la educación el equivalente a un Modelo T de Ford? ¿Ha padecido una revolución semejante a la introducción del tractor en las labores agrícolas? ¿Se ha producido acaso un cambio verdaderamente profundo que vaya más allá de hacer más o menos las mismas cosas de siempre, sólo que un poco más rápido, de manera más divertida y con mayor colorido? No, en realidad no, o al menos no a gran escala.

Las decepciones y sus razones (I)

De hecho, la verdad es que en general, la historia sigue repitiéndose. Muy poco o nada ha ocurrido hasta ahora como resultado de la computación en la educación. Este estado de cosas ha llevado a un destacado periodista norteamericano, Oppernheimer, a comentar que la inversión en informática por una suma de miles de millones de dólares, como sea a expensas de otros temas, actividades y recursos, bien puede ser considerada una mala práctica educativa (Oppernheimer, 1997). 

Un estudio publicado en Israel sólo hace unos días arroja en sus informes resultados que se corresponden con el veredicto de Oppenheimer. Entonces ¿son nuestras expectativas, y por lo tanto las inversiones financieras en informática educativa, justificadas? ¿Son las computadoras las que pueden tener un impacto profundo y positivo en la educación? ¿O es que todo esto no más que la fantasía y la ilusión? ¿Y por qué somos efectivamente testigos de los profundos efectos sobre la publicidad, la medicina, los viajes, pero no de la educación formal? ¿Qué tiene la educación que hace que evite con éxito cualquier cambio importante? Numerosas respuestas se han dado, se ha culpando a la naturaleza conservadora de la educación, a su necesidad de mantener una fachada de actualización superficial sin cambiar realmente y mucho más. Quisiera agregar mis dos peniques en reflexiones sobre este asunto.

En mi opinión hay tres factores que intervienen aquí: la paradoja tecnológica (o el imperio de la trivialización), el enfoque tecnocéntrico (o cómo la omnipotencia se convierte en impotencia), y la investigación mal dirigida (o cómo no aprender de experiencias pasadas). Hasta cierto punto, estos tres factores representan diferentes perspectivas sobre el mismo tema, y se complementan entre sí.

El primer factor, la paradoja tecnológica, es consecuencia de la tendencia constante del sistema educativo a autopreservarse y a la asimilación de las nuevas tecnologías a las prácticas de enseñanza existentes. Tecnología se transforma en algo "domesticado", lo que en realidad significa que se le permite hacer precisamente lo que se ajusta a la filosofía educacional de la transmisión cultural dominante. De acuerdo con esta filosofía adoptada de manera implícita, están quienes lo saben y otros que no; existe un importante cuerpo de conocimientos que todos deberemos dominar, y el dominio se logra a través de la adquisición, la internalización, el ensayo, y la asimilación. Por supuesto, está aceptado que los alumnos se diferencian entre sí y que por lo tanto el conocimiento debe ser transmitido en porciones de diferente tamaño, esto es, debidamente ajustadas a las posibilidades de cada alumno y sus respectivas capacidades de asimilación.

Según esta mirada, el conocimiento puede ser transmitido y el papel de la tecnología es el de ayudar en este proceso. De allí el desarrollo de programas de ejercitación y práctica, cursos y similares, que hasta hace poco han dominado el uso de computadoras en las escuelas (Becker, 2000). Los estudiantes han de aprender de la tecnología, pero su singularidad como herramienta de construcción, comunicación y diseño para aprender con ella, y no de ella, es suprimida. Nadie quiere perturbar las prácticas vigentes generando olas con el barco de la educación. En palabras de Matti Sinko, de Finlandia (LLINE, 98).

Las tecnologías de la comunicación y la información han llegado a las aulas y a los hogares, pero el nuevo paradigma de aprendizaje se ha quedado en la retórica. Las tecnologías de la comunicación y la información rara vez utilizan planificaciones centradas en el aprendizaje o la orientación del estudiante... El nuevo concepto de aprendizaje parece servir más como un argumento para el uso de las tecnologías de la comunicación y de la información que para su verdadera utilización (p. 217).

Un estudio muy reciente llevado a cabo en EEUU por Henry Becker (1999) muestra que mientras que el 68% de los docentes reportan el uso de Internet, y el 28% dice usarlo al menos una vez a la semana, el 18% utiliza Internet para enviar información, sugerencias, opiniones o el trabajo del estudiante y sólo el 16% utiliza correo electrónico para comunicarse profesionalmente con otros profesores.

Hay una paradoja aquí. Una tecnología más potente e innovadora es tomada y domesticada de tal manera que se hace con ella más o menos lo mismo que se ha hecho antes, sólo que un poco más rápido y un poco más agradable. En consecuencia, nada pasa realmente, lo que viene a demostrar aquello que los escépticos han argumentado desde el principio y lo que las investigaciones tienden a demostrar: la tecnología no hace ninguna diferencia en el aprendizaje. Pero por supuesto, no puede hacer diferencia alguna porque ha sido domesticada para ser totalmente sometida a las prácticas en curso. Herramientas mutiladas no pueden hacer daño alguno, pero tampoco nada bueno.

Las decepciones y sus razones (II)

El segundo y más importante factor es el foco tecnocéntrico. Dejando de lado la paradoja tecnológica y retomando aquellos sectores de la educación que quieren ver un cambio, se verá cómo estos auspician la expectativa de que las computadoras, simplemente por sí solas, traerán un cambio. Sheidlinger (1995) ejemplifica una campaña típica sobre Internet de la siguiente manera:

... El papel de las TI no es ayudar, profundizar, ampliar o enriquecer sino sustituir a la escuela y al maestro. Así como el tractor no vino a mejorar al caballo o la electricidad para "complementar" el uso de velas, así será con las TI, con el liderazgo de algunos excelentes docentes se garantizará la mejora del aprendizaje y de la enseñanza respecto de la actualidad. Conceptos como "el factor humano" y "el toque humano" ¡pertenecen al pasado! (Sigmond Sheidlinger, 1995).

He llegado a leer recientemente numerosas fundamentaciones, descripciones, recetas, recomendaciones y perspectivas de Comunidades Virtuales para la educación superior a distancia. En la mayoría de las exposiciones he reconocido un común denominador como base de todas las argumentaciones: Lo que Internet, a través de ALN (de sus siglas en inglés Asynchronous Learning Network, o grupos de aprendizaje asincrónicos), CMC y similares puede lograr. Casi nunca he podido hallar un trabajo que empiece desde la perspectiva del aprendizaje. La tecnología es el principio y la justificación de toda fundamentación. ¡Lo que es posible se vuelve deseable!

Es interesante observar que este enfoque tecnocéntrico no es solamente adoptado por tecnofílicos, sino también por profesores y estudiantes. Oppenheimer (1997) cuenta sobre una encuesta realizada en los Estados Unidos que ha hallado que los docentes clasifican los conocimientos de informática y tecnología de los medios de comunicación como más importantes y más esenciales de dominar que la historia, la ciencia o hacer frente a problemas sociales como las drogas, el embarazo adolescente y el divorcio. Es la tecnología que necesita ser dominada como un fin en sí mismo, no como un medio para la adquisición de algo como los conocimientos o habilidades sociales. En una de nuestras mejores escuelas de magisterio los maestros aprendieron una nueva pedagogía (constructivista) y la tecnología que ayuda a descubrirla en las aulas reales. Los estudiantes tuvieron la oportunidad de experimentar de primera mano un equipo constructivista orientado a la resolución de problemas y a una tecnología pedagógica intensiva. Pero cuando le preguntaron cuál era la cosa más significativa que habían experimentado y aprendido, ¡se respondió que fue el uso de la computadora! Los aspectos pedagógicos rara vez fueron mencionados.

No es el conocimiento, ¡sino la computadora la se que convierte en la pieza central! ¿Por qué? Porque, como he dicho al principio de mi exposición: la computadora, como la manzana bíblica, domina toda la atención, ya que es un objeto mucho más tentador que un nuevo enfoque a la enseñanza. Más específicamente, el referido estudio entre los estudiantes del magisterio ha demostrado que el dominio de la tecnología promueve la autoestima y la percepción de autoeficacia, mientras que el dominio de la nueva pedagogía despierta incertidumbre. No es de extrañar, entonces, que de esta seductora herramienta se espere que produzca resultados por sí sola. De hecho, cabe preguntarse: ¿no somos concientes del efecto de goteo de la computación a largo plazo en la sociedad, el comercio y la comunicación? ¿No se concretan estos efectos bastante automáticamente y sin intervención? ¿No sería acaso la educación tan afortunada como para experimentar lo mismo? La respuesta es que esto es posible, pero hay al menos dos razones para que esto no sea una actitud particularmente útil de sostener. Primero, los efectos de goteo en la sociedad son de largo alcance, algo que la educación no puede sentarse a esperar. En segundo lugar, y mucho más importante, estos efectos de largo alcance no son planeados. Puede haber todo tipo de efectos no deseados, algunos incluso pueden ser educativamente interesantes, pero otros podrían no serlo. Sólo recientemente hemos sabido a partir de tres estudios a gran escala sobre los efectos adversos de la comunicación por Internet: los usuarios de Internet experimentan un incremento de la soledad, la depresión y la ansiedad y sus relaciones sociales se vuelven superficiales y fugaces (Kraut, et. al. 1998). La educación no está en el negocio de producir efectos no deseados y desconocidos, ¡sino que se dirige a lograr resultados positivos!

Otros pueden argumentar, y lo hacen con bastante fuerza, que no debemos esperar efectos desconocidos y no deseados, sino que debemos subirnos al tren tecnológico, como ellos lo llaman, "avanzar con los tiempos". Consideremos más específicamente el caso de la educación superior. Se afirma que la educación superior, tal como la conocemos, enclaustrada en torres de marfil, podría llegar a ser cada vez más virtual, democrática, igualitaria y menos costosa. Sus tres funciones -preservación de los conocimientos, la producción de nuevos conocimientos y transmisión del conocimiento- podrían ser fácilmente reemplazadas por cursos en línea, siempre accesibles a todos, en todas partes. En efecto, ¿quién necesita hoy los 37 volúmenes de la Enciclopedia Británica si se encuentra de forma gratuita en Internet? ¿Por qué pagar $ 17.500 para la última colección impresa de un millón de resúmenes en química si se puede tener acceso a ellos en la red? Lo mismo se aplica a la propagación de las comunidades virtuales de investigación que abarcan todo el globo, y, por supuesto, la enseñanza, como trabajo de intensa actividad que podría ser fácilmente reemplazado por cursos en línea más económicos. (Noam, 1996). Hutchinson (1995), de la Escuela de Sistemas de Información en el Reino Unido, escribe:

"En la constante y rápida evolución del mundo en el que vivimos, con las nuevas tecnologías redefiniendo sin descanso nuestra forma de trabajar y vivir, no sólo puede ser un anacronismo continuar sosteniendo el modelo de universidad tradicional como el lugar principal de aprendizaje, sino que puede ser un impedimento para un aprendizaje adecuado y, finalmente, una amenaza para el crecimiento, tanto económico como personal."

Parecería que hemos llegado al Jardín del Edén Comunicacional y Educativo, cuando logremos cabalmente la instrucción virtual: una vez que todos nosotros adhiramos a la ola tecnológica, alcanzaremos la educación de alta calidad igualitaria para todos.

Esto, a mi ver, es el tecnocentrismo absoluto; ignorar totalmente algunos factores sociales y humanos cruciales. Sin tomarlos en cuenta, la educación a distancia virtual -como un ejemplo de tecnocentrismo- está en peligro de dar lugar a resultados virtuales. De hecho, esto puede ser contemplado por el porcentaje reducido de estudiantes que se gradúan de carreras de grado a distancia. No muchos estudiantes tienen la autodisciplina o la motivación constante para ser estudiantes a distancia, virtuales.

En este punto permito apartarme (del tema central) por un momento para desarrollar uno de estos factores humanos, el factor que pone en discusión la centralidad de la tecnología en lo que respecta a la adquisición de conocimientos.

Herbert Simon hizo una observación importante. Afirmó que el concepto de conocimiento, que hasta ahora se tomó como un sustantivo que denota posesión, se está convirtiendo en un verbo que denota acceso. Ahora es cada vez menos importante lo que llevas en la cabeza para su eventual uso en el futuro y se convierte en mucho más importante la información a la que puedas acceder cuando lo desees y lo que sepas hacer con ella. El conocimiento, por lo tanto, cambia su sentido de ser un objeto al cual se atesora como a los bienes valiosos, a ser una actividad de utilidad instrumental.

La observación de Simon implica una distinción importante entre el acceso a la información y al conocimiento que la rige y que de ella se deriva. El creciente énfasis en el acceso a la información y los procesos de selección e integración que ello implica, nos obligan a distinguir entre información y conocimiento.

La información que se ha hallado y consultado no es lo mismo que los conocimientos construidos sobre ella. La información no es conocimiento. Es quizá por esta razón que estamos hablando de la autopista de la información y de la era de la información, no de la autopista del conocimiento y no de la era del conocimiento.

¿Cuáles son las diferencias entre información y conocimiento?

1. La información es diferenciada, el conocimiento se organiza en red con conexiones significativas entre los nodos

2. La información puede ser transmitida como está, el conocimiento debe ser construido como una red de conexiones significativas

3. La información no tiene que ser contextualizada, el conocimiento es siempre parte de un contexto.

4. La información requiere una mayor claridad; la construcción del conocimiento se ve facilitada por la ambigüedad, conflicto e incertidumbre.

5. El dominio de la información puede ser demostrado por su re-producción, el dominio del conocimiento es demostrado por su aplicación novedosa.

Este proceso de transformar la información en conocimiento es un esfuerzo exigente y un proceso útil. La Información no se vincula entre sí por su cuenta, excepto por asociación simple. Vincular y conectar información requiere al menos dos cosas: tutela, y una comunidad de aprendices.

En cuanto a tutela, no hay necesidad de explicar aquí la importancia de la mediación social en el aprendizaje. Esto es crucial para ayudar a la individual transformación de la información en conocimiento, sirve como un modelo externo y como supervisor de la aún-en-desarrollo autorregulación, y procura que las motivaciones sean sostenidas frente a otras motivaciones que compiten. Una vez estudié (Salomon, Globerson, y Guterman, 1989) el grado en que un programa informático inteligente puede servir como un compañero "más capaz" en la ZDP de los estudiantes. Puede, pero -por cualquier motivo- no coincide con un tutor humano, ya que carece de casi todo lo que incluimos en el concepto de "toque humano".

Esto se relaciona con el segundo factor: una comunidad de aprendices. Una vez más, no es necesario reiterar aquí la importancia del componente interpersonal en el aprendizaje. Tenemos ideas cada vez más claras con respecto a la importancia de las cogniciones socialmente distribuidas y de los conocimientos socialmente apropiados como elementos indispensables y fundamentales de un buen aprendizaje. La comunicación mediada por computadora trata de emular las funciones de tutela y de la comunidad, pero como Roschelle y Pea (1999) señalan, a diferencia de lo que afirman los evangelistas de Internet, la facilidad para el intercambio de mensajes a través de la web no son realmente "herramientas de colaboración", ya que por lo general no permite la creación de creencias compartidas, valores y un conocimiento más profundo.

Como criaturas bastante tacañas cuando se trata de realizar esfuerzo mental, con frecuencia preferimos seguir sin pensar rutinas familiares (Langer, 1997), a menudo nos damos por satisfechos con la información en bruto que nos lleva a "conocimiento" ritual, inerte, o inútil. Esta es la información que se disfraza de conocimiento, ya que sólo se sienta allí como un pedazo de madera inútil, o es en verdad ejecutada sin pensar como una danza ceremonial geométrica. En verdad,

"seducidos por la recopilación de datos sin esfuerzo, descontamos los costos de convertir datos en información, información en conocimiento, y el conocimiento en sabiduría" (Harris, 1987).

Aquí es donde el enfoque tecnocéntrico no es pertinente:

"La enseñanza no se trata de información. Es hacer que los niños piensen sobre la información. Se trata de comprensión, conocimiento y sabiduría" (Larry Cuban, 1993).

Si la información se convierte en conocimiento significativo o se queda como un conjunto de bits y piezas dispersas, como una variedad de tornillos y clavos en una caja de zapatos, en gran medida depende de numerosos factores, y la tecnología juega un papel secundario entre ellos. La tecnología puede proporcionar información, permitiendo un fácil acceso, puede ofrecer problemas a resolver, como en las simulaciones, puede aportar nuevas rutas multimedia o conectar a los estudiantes de tres continentes, pero no puede transformar la información accesible en conocimiento de los individuos.

Las decepciones y sus razones (III)

Y entonces, si recordamos, hay un tercer factor que para mis ojos contribuye a la desilusión con la revolución del ordenador en la educación, ya que refuerza las tendencias tecnocéntricas: la investigación mal dirigida.

La investigación sobre las tecnologías de la información y la comunicación de hoy es errónea en al menos dos aspectos. El primer error se refiere a la pregunta ubicua: ¿El uso de un medio X produce un mejor aprendizaje que los obtenidos a través de un medio Y? (Por lo general, un profesor cansado). El otro aspecto equivocado se refiere al tipo de resultados esperados de los nuevos medios. Hay literalmente cientos si no miles de estudios que repiten este paradigma de carreras de caballos, un paradigma que ha sido condenado y sentenciado a muerte hace unos años cuando el aprendizaje por descubrimiento, la televisión educativa, y la CAI (instrucción asistida por computadora) fueron comparados con sus competidores tradicionales. Ahora se trata de cursos en línea versus clases F2F (o face to face). Sigue siendo el paradigma de la carrera de caballos. Ni la idea de Cronbach de las interacciones con diferencias individuales, o las interacciones con las tareas y contenido, ni la idea de Bronfenbrenner del contexto ecológico, han tenido un impacto en la gran mayoría de estos estudios. El enfoque de carrera de caballos -quién corre más rápido, quién llega primero- no tiene en cuenta las aptitudes, tareas, contenidos y contextos, todavía reina con la conclusión omnipresente de "No hubo diferencias significativas." Thomas Russell ha establecido recientemente dos páginas web (http://cuda.teleeducation.nb.ca/nosignificantdifference/index.cfm), comentando la investigación sobre el uso de los alumnos de la comunicación mediada por ordenador.

De 374 estudios en los que la Comunicación Mediada fue comparada con la comunicación F2F, sólo diecinueve estudios, es decir el 5%, mostró alguna diferencia en el trato y de ellos, la tercera parte se mostró a favor de la comunicación cara a cara. Observemos cómo este tipo de investigación, que enfrenta un medio contra otro, sin tener en cuenta los factores humanos y la situación, refuerza la creencia de que es la tecnología la que debe hacer la diferencia. Es la lección constante que es ignorada permanentemente.

La segunda cuestión equivocada se refiere al tipo de resultados medidos u observados. Digamos que estudiamos un nuevo entorno de aprendizaje, repleto de tecnología, trabajo en equipo, resolución de problemas auténticos, y similares. ¿Qué queremos llegar a medir? En términos generales, los logros tradicionales y rutinarios. ¿Por qué creo que esto es erróneo? Debido a que diferentes medios, si son poderosos, dan lugar a diferentes fines más que a los mismos. Cuanto mayor sea la diferencia entre los medios, mayor será la diversidad de resultados que puedan alcanzarse. La tecnología, que ahora nos preocupa, potente y diferente como se supone que es, no es un medio para alcanzar los objetivos que siempre la educación tradicional ha tratado de servir. No es que haya nada malo en las tres R o con la acumulación de información a nivel universitario, pero la idea de introducir la alta tecnología en la educación no es para hacer las mismas cosas un poco mejor, más rápido o más barato. Queríamos cambios profundos, no una ligera mejora. Imagínese que alguien en Europa a finales del siglo diecisiete hubiera descubierto la electricidad. Habría sido una oportunidad perdida evaluar este descubrimiento en términos de su capacidad para encender fuego en las estufas de carbón.

En cuanto lo novedoso, a menudo se proponen entornos de aprendizaje constructivistas con uso intensivo de tecnología, como por ejemplo, el proyecto de Escuelas para el Pensamiento, entonces no sólo los viejos objetivos se alcanzan sino que es posible lograr objetivos totalmente nuevos. Cuando decimos que Internet ofrece nuevas actividades, nuevas experiencias y nuevas formas de encuentro con el mundo, queremos alcanzar nuevas metas, como la capacidad de hacer preguntas inteligentes, para trabajar en equipo, adquirir capacidades para el aprendizaje a lo largo de la vida, para construir conocimiento de orden superior y quizá sobre todo, para poder hacer frente a nuevos problemas complejos de manera inteligente y creativa. Considerar exclusivamente la cantidad de información retenida es reducir los logros al mínimo denominador común. He aquí un modesto ejemplo de un estudio que hemos realizado, comparando novedad, aulas constructivistas con las tradicionales. El objetivo del estudio no era probar cual entorno es "mejor", sino que es mejor para qué propósito. El estudió señaló que, aulas tradicionales producían un mejor dominio de información retenida, en tanto que el uso intensivo de tecnología en aulas constructivistas produjo mayor aptitud y mejora para la formulación de preguntas, la generación de hipótesis y capacidad para hacer frente de forma inteligente a nuevos problema.

Nótese cómo estos dos enfoques de investigación erróneos siguen reforzando la paradoja tecnológica y la perspectiva tecnocéntrica: la escasez de resultados convincentes refuerza la idea de que no vale la pena la inversión, el predominio del medio en el enfoque de las carreras de caballos en la investigación, enfatiza la expectativa de que la tecnología en sí misma hará la diferencia, y la búsqueda de los mismos tipos de logros tradicionales no logra mostrar qué nuevas formas la tecnología puede y debe marcar una diferencia genuina.

Si no es la tecnología, ¿qué es entonces?

Así pues, si no es la tecnología por sí sola lo que hace la diferencia, ¿qué papel juega la tecnología en este sentido? La tecnología por sí sola, como he tratado de mostrar, y como todos sabemos, no es sino un disparador, es una oportunidad, es un facilitador, pero hay una enorme diferencia entre lo que la tecnología puede hacer, lo que en realidad hace y lo que, a nuestros ojos, debería estar haciendo. Tenemos una idea bastante buena de lo que la tecnología es capaz de proporcionar. También estamos muy conscientes de la brecha entre lo que es posible hacer y su concretización. Lo que la tecnología hace o deja de hacer en la educación depende mucho menos de lo que puede hacer y mucho más de lo que la educación permite que haga. La diferencia entre ambas se explica, en parte, por factores tales como la paradoja tecnológica, el tecnocentrismo, la investigación mal dirigida y otros. Estos son los factores que impiden que el potencial de lo que podría realizarse se convierta en realidad.

Pero ¿todo aquello que la tecnología es capaz de hacer, debería concretarse? Cuando los visionarios nos dicen que cada vez más la instrucción se llevará a cabo a través de la comunicación a distancia, ¿es esto lo que realmente queremos? ¿Cómo es esto compatible con lo que sabemos, por ejemplo, sobre las dificultades de aprendizaje autorregulado del estudiante solitario? ¿Queremos mudar la socialización lejos del grupo de pares basado en la escuela y en la familia?

Para utilizar las sabias palabras de Sarason, en la educación, no todo lo maravillosamente posible, necesariamente, es también deseable. Es evidente que el hecho de que podamos hacer algo no significa automáticamente que también sea deseable sólo porque es posible, después de todo, hay tantas tendencias, pero sólo un puñado se consideraran educativamente deseables. Sin embargo, ¿convenientes a la luz de qué? Si a la tecnología se le permite transformar la educación, ¿será una transformación impulsada por lo que es tecnológicamente posible, o será impulsado por lo que es deseable? ¿La tecnología será una fuente de nuevas posibilidades para evaluar a la luz de un razonamiento educativo más amplio, o sólo serán considerados a partir de la lógica de lo que la tecnología puede ofrecer? ¿Podrá la tecnología jugar el rol del gran seductor educativo, ser un vagón que pueda atraer a la educación a subirse al tren de la multitud del e-commerce? Para ponerlo en diferentes palabras: será la educación la correa que dirija al perro educativo o funcionará al revés?

Un argumento pedagógico convincente y práctico muy probablemente se basará en tres pilares: Primero, necesitamos una visión del graduado que nos gustaría que emerja de nuestro sistema educativo. A mi modo de ver, en esta época de posmoderna decadencia de criterios para el juicio y toma de decisiones, cuando el conocimiento se multiplica frecuentemente, cuando las personas cambian su vocación muy seguido, donde el acceso a la información se vuelve más importante que la posesión, y donde la tecnología es tan dominante, nos gustaría que nuestros graduados sean independientes, pensadores conscientes, expertos en el aprendizaje permanente, capaces de manejar problemas complejos de forma inteligente solos y en equipo, y guiados por valores sociales que trascienden los beneficios egoístas.

En segundo lugar, un argumento pedagógico útil consideraría lo que es el aprendizaje inteligente. Como yo, como muchos otros lo ven, es un proceso de construcción del conocimiento orientado con el apoyo de trabajo en equipo. Berieter añadiría ideas como la intencionalidad, como en el aprendizaje intencional, y Greeno Jim - participación. Visto a la luz de un razonamiento basado en una concepción de "aprendizaje inteligente", es razonable preguntarse, como Roschelle y Pea (1999) lo hacen, si las actividades a través de la Web permiten la construcción real de conocimientos (cosa que no hacen) , o si el flujo constante de información de la Web realmente promueve el pensamiento de orden superior.

Y luego, no menos importante, es la comprensión del potencial de la tecnología.

Estos argumentos, tal como fueron desarrollados y elaborados por Bereiter y Scardamalia con su programa CSILE, por el grupo de Vanderbilt con su Instrucción Anclada, por Ann Brown y su Comunidad de Alumnos, o por los tres bajo la propuesta de Escuelas de Pensamiento, son ejemplos claros donde una concepción determina el papel de la tecnología, y no al revés. La educación es demasiado importante para la sociedad como para dejar que sea manejada por la correa tecnológica. Dejemos que la tecnología nos muestre qué es posible hacer, y dejemos que las consideraciones pedagógicas determinen lo que se llevará a la práctica.