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Experiencia inmersiva de educación en linea para formar operadores judiciales en contexto.

RESUMEN 

¿Cómo los principios de la Educación en Línea (EeL) se hacen presentes en la construcción de una propuesta formativa concreta en diálogo con lógicas de otros campos de conocimiento? Analizar las decisiones de diseño tecnopedagógico en un campo disciplinar específico permite identificar cómo ciertos principios socio-constructivistas se materializan para dar forma a la EeL. Compartimos la experiencia de un curso para trabajadores judiciales de Argentina que, en el marco de la Ley N° 27.499, se orienta a analizar y comprender las complejidades de la atención con una mirada sensible a la problemática de género. Los elementos constitutivos fueron casos simulados en formato multimedial; materiales didácticos hipermediales y actividades orientadas al trabajo con los casos. El recorrido supone asumir roles, analizar situaciones y tomar decisiones para avanzar en la propuesta. El entorno, la construcción narrativa y las actividades propiciaron la inmersión en un recorrido no lineal y favorecieron el desarrollo de competencias de defensa con perspectiva de género. En este trabajo explicitaremos las decisiones de diseño tecnopedagógico que dieron lugar a esta propuesta inmersiva y que contribuyen a explorar dispositivos para la EeL que reconozcan las especificidades y necesidades de la formación profesional en derecho con perspectiva de género. 

Palabras clave 

Enseñanza basada en casos, Narrativas multimediales, Educación en línea, Perspectiva de género, Derechos Humanos. 

 

INTRODUCCIÓN 

En trabajos previos (Schwartzman, Jalley y Milillo, 2019; Schwartzman y Langhi, 2019), observamos que tradicionalmente la enseñanza del derecho suele asentarse en propuestas transmisivas (leyes y normativas, jurisprudencia etc.) relegando el desarrollo de competencias profesionales indispensables para la inserción laboral. Desde hace varias décadas se encuentran investigaciones y experiencias que muestran el interés por resolver esta problemática, donde el estudio de casos (Wasserman, 1994) y la simulación de juicios o clínicas jurídicas (Galindo Caldés, 2019) tienen una alta aceptación en la enseñanza del derecho. 

Las propuestas de Educación en Línea (en adelante, EeL) se sustentan en principios socio-constructivistas (Schwartzman, Tarasow y Trech, 2014) los cuales se materializan principalmente en las múltiples interacciones y las actividades de aprendizaje. Antecedentes de diseño tecnopedagógico en EeL retoman la inmersión (Rose, 2011) como una estrategia didáctica (Milillo, Rogovsky y Trech, 2019), mediante una construcción narrativa no lineal donde intervienen diversos medios simultáneamente y a través de la cual se propicia la participación e involucramiento de los/as estudiantes. La construcción narrativa como punto de encuentro entre los casos como instrumentos educativos complejos y la inmersión como estrategia didáctica potenciarían nuevas didácticas en EeL. Compartimos una experiencia de diseño tecnopedagógico lograda junto con la Secretaría General de Capacitación y Jurisprudencia del Ministerio Público de la Defensa (SGCyJ_MPD). Este equipo contaba con trayectoria en capacitaciones virtuales muy valoradas, aunque de corte más tradicional con predominio de foro, análisis de lecturas o videos y entregas de producciones individuales, y su intención era plantear una experiencia diferente. 

El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre las decisiones que permitieron lograr esta experiencia, reconociendo modos específicos de formar profesionales del ámbito jurídico y ratificar el valor de una didáctica en línea basada en casos para el desarrollo de competencias profesionales. 

 

DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA 

El curso “El género en juego: los camino de la defensa pública” se desarrolla entre el equipo PENT y expertos/as en temas jurídicos y de la enseñanza del derecho de la SGCyJ. Ofrece la oportunidad de aprender a través del hacer reflexivo y la construcción de criterios colectivos, y se propone generar cambios duraderos para revisar las propias intervenciones interpelando emocional y empáticamente. 

Se generó una propuesta inmersiva basada en casos simulados y un juego de rol para contribuir al desarrollo de competencias tanto técnicas (derecho sustantivo, procesal y derechos humanos, estrategias de litigio, tutela judicial efectiva), como relacionales (escucha activa, empatía con la asistida) vinculadas a la administración de justicia con perspectiva de género. 

El curso se desarrolla íntegramente en línea, dura seis semanas, con actividades asincrónicas y dos encuentros sincrónicos. Cada semana se plantea como una unidad de sentido que se enlaza con la siguiente. El contenido se organiza en: 1) la vulnerabilidad social, 2) estrategias de defensa y 3) criterios para una atención libre de discriminación. El trayecto está diferenciado 1) según si el /la participante se desempeña en el fuero penal o civil, 2) según el rol que desempeña (empleado o defensor). 

La secuencia de actividades plantea una introducción de socialización en el entorno ludificado y sensibilización con la temática a partir de microcasos que suceden en la defensoría. La participación en dos casos paradigmáticos, del ámbito civil “Adelina” y penal “Mariana y Javier” según el perfil profesional, que implica tomar un rol vinculado al caso en un recorrido simulado, donde “elegir la propia aventura” en el derrotero de la defensa pública. Se resuelven problemas “reales” en contacto con sus patrocinadas, con pruebas y argumentaciones; y reflexionan sobre las intervenciones en la defensoría. 

Los casos se escenifican a través de narraciones en audio de actores dirigidos por un guionista y director y de materiales hipermediales que representan la mesa del café, el escritorio, con correos o mensajes en las redes en primera persona. 

Los recursos, consignas y mensajes de orientación se desocultan en la semana en que están previstos, pero a medida que el/la participante avanza en el recorrido. Esta dosificación permite contrastar hipótesis para reconocer diferentes dimensiones del problema. 

La evaluación de los aprendizajes es permanente a partir del seguimiento de la actividad de cada participante, con devoluciones de las tutoras al cierre de cada tramo y al final del curso. 

Experimentar para aprender 

La inmersión está sostenida por una narrativa no lineal que interpela en primera persona y por un entorno ambientado con documentos judiciales simulados, actores del sistema judicial y compañeros/as de trabajo que promueven la sensación de vinculación real y (se espera) empática con su defendidas/os y colegas. Los mensajes de orientación y los materiales portadores de nuevos contenidos sostienen el caso y otorgan consistencia a la experiencia. 

Las actividades, en forma transversal, promueven la comprensión del caso con perspectiva de género. En instancias claves se propone el intercambio con colegas, visualizando aportes anónimos de los demás o en la retroalimentación de pares. Además, cada participante cuenta con la “Libreta Personal”, un espacio de reflexión para registrar inquietudes que surgen durante el curso. Se retoman al cierre en la revisión de lo aprendido.

La tutoría personalizada se hace presente en mensajes orientadores del recorrido, en las retroalimentaciones sobre el desempeño y en el espacio sincrónico (hacia el final) de intercambio con colegas. 

Análisis del diseño tecnopedagógico 

En esta experiencia inmersiva los/as cursantes habitan la historia (Rose, 2011) al tomar un rol en los casos, los cuales se proponen para su estudio y análisis pero también para sumergirse, transformarlos y transformarse. La narrativa se construye siguiendo los nuevos modos culturales de narrar (Maggio, 2018; Schwartzman y Odetti, 2014): fragmentadas, con develación progresiva, basadas en múltiples lenguajes que potencian la hipertextualidad, con la intervención de los/as lectores/participantes. 

El diseño recupera las potencialidades de la enseñanza clásica basada en casos (Wasserman, 1994) y del caso como instrumento educativo complejo, ya que estos son auténticos, se anclan en el hacer cotidiano, movilizan y desafían. 

Las actividades reflejan la práctica profesional real en un entorno que la simplifica para explorar, manejar la incertidumbre, el error y tomar decisiones (Coll, Mauri, Onrubia, 2008). Además, al defender a las representadas se propicia la comunicación empática, evitar la revictimización, valorar pruebas para una mejor estrategia, identificar legislación y jurisprudencia acorde y anticipar argumentos para la defensa, lo que permite aprender jugando el juego completo (Perkins, 2010) de la defensa de mujeres y diversidades sexogenéricas con derechos vulnerados. Casos y actividades se vinculan recíprocamente y contribuyen a contar la historia. La presencia social tiene relevancia en las revisiones entre pares y en encuentros sincrónicos al compartir lo vivenciado y anclar en experiencias reales, y en una voz simulada dentro de los casos. 

El entorno digital LMS es totalmente cerrado y se customiza para albergar los recorridos personalizados que confluyen y divergen para ofrecer una experiencia que caracterizamos como inmersiva. Más allá de la estructuración semanal, la autonomía de tiempos para intervenir es moderada, pues lograr un entorno inmersivo implica resolver cada actividad encadenada con la siguiente con cierta premura. La configuración del entorno, las consignas, los materiales y la tutoría traccionan este avance en las tareas. 

La tutoría acompaña en un estar disponible pero no en la escena principal, de manera personalizada, en orientaciones generales o retroalimentaciones globales, en una “presencia omnisciente” en los textos y consignas que sostienen la simulación, en el intercambio sincrónico hilando la propuesta con las trayectorias singulares de participantes y las realidades del sistema judicial que pretenden transformar. 

Se destacan las múltiples oportunidades de reflexión sobre la propia práctica (Schon, 1992) en el encuentro sincrónico con colegas, el registro en Libreta de notas, la recapitulación, reflexión y autoevaluación al cierre. Además, la propuesta invita de manera permanente a revisar las propias percepciones y modos de intervenir; fundamental en una propuesta que pretende revisar y modificar el quehacer profesional. 

 

CONCLUSIONES 

Nos planteamos diseñar una propuesta de EeL en la que los/as participantes lograran aprender a mirar diferente, a relacionarse distinto, a comprender que tienen nuevos recursos materiales, conceptuales y personales para actuar. El resultado es una propuesta educativa rigurosa en cuanto a sus contenidos e innovadora en cuanto a su pedagogía, que busca transformar profundamente las prácticas de la defensa pública.  

Este trabajo evidencia decisiones didácticas que exploran alternativas de diseño tecnopedagógico potentes, a la vez que sostiene un proceso educativo de construcción de aprendizajes complejos, comprensivos y socialmente valiosos, en un campo profesional particular. Ratificamos el potencial de la enseñanza basada en casos para promover aprendizajes genuinos y situados. Y esperamos que transparentar las decisiones tecnopedagógicas tomadas y el objetivo de aprendizaje que persigue cada una permita identificar nuevas vacancias y nuevos criterios de acción para la configuración de propuestas de formación del campo, y que este curso posibilite transformaciones genuinas dentro de cada una de las defensorías públicas del país en la búsqueda de una sociedad más igualitaria. 

 

REFERENCIAS 

  • Coll, C.; Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el análisis de casos y resolución de problemas. En Coll, C. y Monereo, C. (Eds.) Psicología de la Educación Virtual (pp.213-232). Madrid: Morata.
  • Galindo Caldés, R. (2019). An experience of simulation in union representation and collective bargaining. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 17(1), 183-195. doi: https://doi.org/10.4995/ redu.2019.10183
  • Maggio, M. (2018). Reinventar la clase en la universidad. Buenos Aires: Paidós
  • Milillo, C. Rogovsky, C. y Trech, M. (2019) Sumergirse en el diseño de nuevos formatos para el aprendizaje: experiencias inmersivas en línea. En 8vo Seminario Internacional RUEDA 2019. Tilcara.
  • Perkins, D. (2010) El aprendizaje pleno. Principios de la enseñanza para transformar la educación. Buenos Aires: Paidós.
  • Rose, F. (2011). The art of immersion: how the digital generation is remaking. Hollywood, Madison Avenue, and the way we tell stories. Nueva York: PaperbackPublisher: W. W. Norton & Company Editor
  • Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós/MEC.
  • Schwartzman, G., Jalley, V., Milillo, C. (2019) Tensiones y rupturas en el diseño de la EeL. En 8vo Seminario Internacional RUEDA 2019: La educación en prospectiva, prácticas disruptivas mediadas por tecnologías. Tilcara.
  • Schwartzman, G., Langhi, M., (2019) El estudio de casos multimediales como estrategia de enseñanza para la Educación en Línea. En 8vo Seminario Internacional RUEDA 2019: La educación en prospectiva, prácticas disruptivas mediadas por tecnologías. Tilcara.
  • Schwartzman, G.; Tarasow, F. y Trech, M. (2014) De la Educación a distancia a la Educación en línea: aportes a un campo en construcción. Buenos Aires: Homo Sapiens.
  • Wassermann, S. (1994) El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

 

 

 

Ficha / Cómo citar este artículo: 

Jalley, M y Langhi, M. (2021) Experiencia inmersiva de educación en linea para formar operadores judiciales en contexto. En Encuentro Internacional EDUTEC 2021. Pp. 267-271. Buenos Aires: Eudeba. Disponible en: https://drive.google.com/file/d/1Js5iAq6hVIBYTZLKXBtucBJpU9xTSkQF/view 

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