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Educación en línea, el diseño en línea como hackeo

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Cuando una propuesta educativa se concreta utilizando tecnologías digitales, se utiliza la metáfora de campus virtual o de “aulas virtuales” para denominar al entorno tecnológico en el que se desarrolla la propuesta. Existen diferentes propuestas y modalidades de softwares que se ofrecen como soluciones para la creación de campus virtuales, los cuales tomaron el nombre de lms por Learning Management System, (sistemas de gestión de aprendizaje). Estas propuestas van desde paquetes de software Open source 2 o código abierto, hasta soluciones cerradas “propietarias” Si bien el uso de un lms específico no es imprescindible para una propuesta en la red, –ya que, de acuerdo Al diseño, podrían realizarse las acciones educativas en cualquier espacio de interacción en Internet– la especificidad en el desarrollo de esta “solución” tecnológica, sumada, a factores institucionales, políticos y económicos, entre otros (como se explicará a lo largo del artículo), han convertido a los lms en casi un sinónimo de propuestas educativas a través de entornos virtuales.

Pero, ¿cómo se relacionan la propuesta pedagógica y la tecnología? ¿Con qué lente puede leerse esta relación? ¿La tecnología modela o influye, impacta o determina lo que sucede en los campus virtuales?

Para leer estas relaciones se utilizan conceptos derivados de la sociología de la tecnología, que estudia la relación entre la tecnología y la sociedad. El enfoque más difundido es el “tecnodeterminsta”, que considera que la tecnología es una entidad autónoma de la sociedad. Bajo este enfoque se entiende que el diseño de los productos tecnológicos es independiente de la sociedad, que deriva y evoluciona a partir de las propias lógicas tecnológicas y luego se vuelca sobre la sociedad. Para el determinismo tecnológico la tecnología es la causa principal del cambio, la evolución y las transformaciones sociales.

Bajo esta perspectiva, no habría mayor conflicto en la elección de un lms, ya que la diferencia entre uno y otro reside exclusivamente en sus características tecnológicas (features) que cada uno ofrece.

Aunque el tecnodeterminismo se encuentra muy difundido, otros enfoques permiten analizar la relación entre tecnología y sociedad descubriendo los interjuegos y las tensiones existentes. En estos enfoques, las tecnologías no son independientes ni producto del “Olimpo” tecnológico, sino que se van construyendo y definiendo a partir de la interacción con la sociedad. Su evolución es siempre una solución provisoria a tensiones y disputas. Al ser portadores de estas disputas desde su concepción, los productos tecnológicos dejan de ser “neutrales” o asépticos y encarnan ciertas formas de poder y autoridad específicas. Como señala Winner 26 (1983), al poner en evidencia lo anti-intuitivo de esta noción: “Descubrir virtudes o vicios en las aleaciones de acero, los plásticos, los transistores, los circuitos integrados o los compuestos químicos parece una absoluta y total equivocación, (...) Echar la culpa al hardware parece incluso más estúpido que culpar a las víctimas cuando se juzgan las condiciones de la vida pública”.

Nos interesa el caso de los lms, ya que como programa de cómputo representan y configuran las herramientas y los espacios para llevar adelante los procesos de enseñanza y aprendizaje.4 Este software, entonces, contiene la modelización de todos los elementos de los procesos de enseñar y aprender: las funciones del docente y de los alumnos que poseen los diseñadores o propietarios del software. Esta representación queda embebida en el diseño del software. Aunque no sea parte de las features que lo describen, un lms trae embebida ideología: acuerdos de poder y autoridad. Estas características de los dispositivos tecnológicos son invisibilizadas en el enfoque tecnodeterminista. Nuevamente con Winner 27, “si el lenguaje político y moral con el que valoramos las tecnologías sólo incluye categorías relacionadas con las herramientas y sus usos; si no presta atención al significado de los diseños y planes de nuestros artefactos, entonces estaremos ciegos ante gran parte de lo que es importante desde el punto de vista intelectual y práctico.”

Entonces un lms, como dispositivo tecnológico, no es un recipiente neutro a través del cual se vehiculiza el diseño pedagógico sin afectarlo. La elección de un lms, no es una decisión vinculada al dispositivo exclusivamente, sino que con la elección del dispositivo se está adscribiendo al complejo entramado de decisiones y tensiones que lo fueron configurando. Cada dispositivo trae implicadas decisiones políticas, ideológicas, económicas y esas decisiones fluyen (y se inmiscuyen) en la propuesta pedagógica.

En el siguiente apartado, haremos un repaso de la perspectiva “construcción social de la tecnología” (cst, scot en inglés, social construction of technology) desarrollada a finales de los años 80 del siglo XX y cuyos autores principales son Trevor Pinch y Wiebe Bijker. Este enfoque sobre la relación entre tecnología y sociedad resulta provechoso para “leer” las tensiones que porta un dispositivo tecnológico como los LMS y cómo éstas afectan en su evolución.

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Ficha / Cómo citar este artículo: 

Tarasow, F. (2017). Educación en línea, el diseño en línea como hackeo. En Sevilla, H; Tarasow, F. y Luna, M. (coords.). Educar en la era digital. Guadalajara, México. Editorial Pandora. ISBN: 978-607-97517-7-7

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El texto de 'Educación en línea, el diseño en línea como hackeo' de Fabio Tarasow se encuentra bajo licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported License.
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