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No es la herramienta lo que cuenta sino los fundamentos educativos

Gavriel Salomon, (2000). 'It’s not just the tool, but the educational rationale that counts', Ed-Media MeetingMontreal. Traducido al español por el equipo del PENT mediante una experiencia traduwiki. | PENT - Proyecto Educación y Nuevas Tecnologías. FLACSO Argentina.

It’s not just the tool, but the educational rationale that counts

Invited keynote address at the 2000 Ed-Media Meeting
Montreal, June 28, 2000
Gavriel Salomon
University of Haifa

Fuente: http://www.aace.org/conf/edmedia/00/salomonkeynote.htm

Tecnología - la promesa

Internet, el correo electrónico, los CMS (por sus siglas en inglés Content Management System: Sistemas de Gestión de contenidos), redes asincrónicas de aprendizaje y otros recursos multimedia así como toda otra nueva aplicación basada en información y tecnología, tienen tanta importancia en las miradas educativas dominantes, que el rol de la educación en sí mismo, como fuerza conductora de su propio diseño y utilización es algo que se ha perdido. Es esta la imagen la que busco equilibrar con mi exposición. Existe peligro de que mis argumentos puedan sonar triviales y evidentes. No obstante, espero que ayuden a sostener el equilibrio mientras caminamos en la cuerda floja entre tecnocentrismo y pedagogía, entre la ciencia de lo que se puede hacer y la visión ideal de lo que debería hacerse.

La educación es considerada un medio para la transmisión cultural, para la adquisición del conocimiento deseable, y para el desarrollo de habilidades necesarias. Y en efecto, un medio es. Y como es un medio, entonces no es algo que pueda ser bien hecho. De allí surge la queja constante, y a veces justificada respecto del triste estado de la educación y la necesidad de mejorarla, renovarla, o revisarla. Estas denuncias se acompañan de una búsqueda minuciosa de soluciones rápidas, varitas mágicas y herramientas maravillosas. Primero la radio educativa, después el cine, luego la máquina de enseñar seguida por la televisión educativa serían, supuestamente, los remedios para todos los males de la educación.

Y luego, de pronto, apareció un nuevo aparato en el horizonte. La Computadora llegó con la promesa de revitalizar, incluso rehacer la educación. Desde el momento en que la computadora personal salió de la línea de montaje, capturó toda la atención. Algo muy interesante: como todos recordarán, Apple (en inglés, manzana) fue una de las primeras marcas de PCs. Apple ha sido un nombre más que apropiado porque, al igual que su antecesor bíblico, se volvió inmediatamente irresistible, el fruto más tentador, la solución definitiva para todos los problemas educativos. Y en gran medida, este sigue siendo su destino: la computadora, junto a Internet y los recusos multimedia, con su capacidad para generar modelos y simulaciones, con el correo electrónico, el hipertexto, las comunidades virtuales y tantas otras posibilidades, nos invitan a creer que los milagros son posibles. La introducción de computadoras con fines educativos en aulas, escuelas, hogares e incluso sitios de trabajo nos lleva a suponer que éstas pueden generar un importante cambio en la educación.

Los intelectuales han comparado a la computadora con una herramienta subversiva, un caballo de Troya cuyo vientre contiene una nueva pedagogía y filosofía educativa que desarrollará todo su potencial en el momento de llevar las computadoras a las aulas reales o virtuales. Impresionados por otras áreas de la sociedad en donde la computación ha tenido un fuerte impacto, y recientemente por Internet - cuya incidencia es aún más notable - el determinismo tecnológico fue ganando importancia. ¿Qué probables efectos podría todo esto tener sobre la educación?

Tecnología - Efectos de largo y corto alcance

Existen por lo menos dos tipos de efectos que cualquier tecnología posee: una acumulación gradual pero con el tiempo de profundo impacto en la sociedad, y otro más veloz e inmediato, y por lo tanto más visible en las prácticas cotidianas. En el primer caso, se trata generalmente de algo imprevisto en donde el efecto se genera poco a poco. Lo llamaría el efecto de goteo tecnológico, cuya naturaleza se hace evidente después de un tiempo, por lo general un tiempo muy largo. Son ejemplos de esto el desarrollo de los suburbios y la revolución en las costumbres sexuales como consecuencia del automóvil, o los cambios de patrón en la comunicación interpersonal como consecuencia del correo electrónico. Nadie planificó estos efectos, ni nadie los imaginó. Ocurrieron más o menos por sí solos, impulsados principalmente por cuestiones de economía y eficiencia que capitalizaron las nuevas oportunidades que la tecnología permite. Lo que es tecnológicamente posible se convierte en práctica y así es como se vuelve deseable.

Por otro lado, están los efectos más inmediatos, y generalmente intencionales, en prácticas como la ciencia, la arquitectura, la medicina, el comercio, la banca, etc. ¿Podría usted imaginar hoy en día el mercado de valores sin computadoras, venta de libros sin Amazon.com, o su interacción cotidiana con el mundo sin correo electrónico? Estos cambios aprovechan lo que la tecnología permite pero, a diferencia de los anteriores, poseen una intención y orientación. Ni la banca ni las bibliotecas, ni tiendas, ni la formación de pilotos han cambiado por sí solos como consecuencia de efectos secundarios. Obviamente, en la realidad, los efectos de la tecnología no se dividen tan claramente en dos categorías excluyentes: los efectos no buscados de largo alcance pasan a ser deseados y previstos, y los previstos tienen sus propios efectos colaterales no deseados.

Es muy probable que en el largo plazo, la educación se vea afectada por consecuencias no deseadas como el efecto de goteo informático, especialmente en lo que respecta a Internet y a la comunicación mediada por computadoras. Hay quienes afirman incluso que más allá de lo que el establishment docente prefiera, intencionalmente o no, se producirán cambios importantes como la gradual desaparición de la escuela, el libro de texto y la carne y sangre del maestro. Un colega mío, un agudo sociólogo de la educación, ha predicho que las escuelas desaparecerán poco a poco y que las que queden servirán sólo a una pequeña y adinerada élite. Sin embargo, dado que estamos hablando de efectos no deseados, todo esto aún está por verse.

Pasando ahora a los cambios más inmediatos, focalizados e intencionales, podemos ver cómo el mundo del comercio, la medicina, la comunicación, el diseño, los viajes y -lo más interesante para nosotros- la educación superior están experimentando grandes cambios con rapidez. Estos son cambios deliberados y previstos, y se nutren de lo mejor que la tecnología puede ofrecer. ¿Procesos similares se aplican a otros campos educacionales? ¿La educación formal ha experimentado estos efectos? ¿Ha visto por fin la educación el equivalente a un Modelo T de Ford? ¿Ha padecido una revolución semejante a la introducción del tractor en las labores agrícolas? ¿Se ha producido acaso un cambio verdaderamente profundo que vaya más allá de hacer más o menos las mismas cosas de siempre, sólo que un poco más rápido, de manera más divertida y con mayor colorido? No, en realidad no, o al menos no a gran escala.

 

Las decepciones y sus razones (I)

De hecho, la verdad es que en general, la historia sigue repitiéndose. Muy poco o nada ha ocurrido hasta ahora como resultado de la computación en la educación. Este estado de cosas ha llevado a un destacado periodista norteamericano, Oppernheimer, a comentar que la inversión en informática por una suma de miles de millones de dólares, como sea a expensas de otros temas, actividades y recursos, bien puede ser considerada una mala práctica educativa (Oppernheimer, 1997).

Un estudio publicado en Israel sólo hace unos días arroja en sus informes resultados que se corresponden con el veredicto de Oppenheimer. Entonces ¿son nuestras expectativas, y por lo tanto las inversiones financieras en informática educativa, justificadas? ¿Son las computadoras las que pueden tener un impacto profundo y positivo en la educación? ¿O es que todo esto no más que la fantasía y la ilusión? ¿Y por qué somos efectivamente testigos de los profundos efectos sobre la publicidad, la medicina, los viajes, pero no de la educación formal? ¿Qué tiene la educación que hace que evite con éxito cualquier cambio importante? Numerosas respuestas se han dado, se ha culpando a la naturaleza conservadora de la educación, a su necesidad de mantener una fachada de actualización superficial sin cambiar realmente y mucho más. Quisiera agregar mis dos peniques en reflexiones sobre este asunto.

En mi opinión hay tres factores que intervienen aquí: la paradoja tecnológica (o el imperio de la trivialización), el enfoque tecnocéntrico (o cómo la omnipotencia se convierte en impotencia), y la investigación mal dirigida (o cómo no aprender de experiencias pasadas). Hasta cierto punto, estos tres factores representan diferentes perspectivas sobre el mismo tema, y se complementan entre sí.

El primer factor, la paradoja tecnológica, es consecuencia de la tendencia constante del sistema educativo a autopreservarse y a la asimilación de las nuevas tecnologías a las prácticas de enseñanza existentes. Tecnología se transforma en algo "domesticado", lo que en realidad significa que se le permite hacer precisamente lo que se ajusta a la filosofía educacional de la transmisión cultural dominante. De acuerdo con esta filosofía adoptada de manera implícita, están quienes lo saben y otros que no; existe un importante cuerpo de conocimientos que todos deberemos dominar, y el dominio se logra a través de la adquisición, la internalización, el ensayo, y la asimilación. Por supuesto, está aceptado que los alumnos se diferencian entre sí y que por lo tanto el conocimiento debe ser transmitido en porciones de diferente tamaño, esto es, debidamente ajustadas a las posibilidades de cada alumno y sus respectivas capacidades de asimilación.

Según esta mirada, el conocimiento puede ser transmitido y el papel de la tecnología es el de ayudar en este proceso. De allí el desarrollo de programas de ejercitación y práctica, cursos y similares, que hasta hace poco han dominado el uso de computadoras en las escuelas (Becker, 2000). Los estudiantes han de aprender de la tecnología, pero su singularidad como herramienta de construcción, comunicación y diseño para aprender con ella, y no de ella, es suprimida. Nadie quiere perturbar las prácticas vigentes generando olas con el barco de la educación. En palabras de Matti Sinko, de Finlandia (LLINE, 98).

Las tecnologías de la comunicación y la información han llegado a las aulas y a los hogares, pero el nuevo paradigma de aprendizaje se ha quedado en la retórica. Las tecnologías de la comunicación y la información rara vez utilizan planificaciones centradas en el aprendizaje o la orientación del estudiante... El nuevo concepto de aprendizaje parece servir más como un argumento para el uso de las tecnologías de la comunicación y de la información que para su verdadera utilización (p. 217).

Un estudio muy reciente llevado a cabo en EEUU por Henry Becker (1999) muestra que mientras que el 68% de los docentes reportan el uso de Internet, y el 28% dice usarlo al menos una vez a la semana, el 18% utiliza Internet para enviar información, sugerencias, opiniones o el trabajo del estudiante y sólo el 16% utiliza correo electrónico para comunicarse profesionalmente con otros profesores.

Hay una paradoja aquí. Una tecnología más potente e innovadora es tomada y domesticada de tal manera que se hace con ella más o menos lo mismo que se ha hecho antes, sólo que un poco más rápido y un poco más agradable. En consecuencia, nada pasa realmente, lo que viene a demostrar aquello que los escépticos han argumentado desde el principio y lo que las investigaciones tienden a demostrar: la tecnología no hace ninguna diferencia en el aprendizaje. Pero por supuesto, no puede hacer diferencia alguna porque ha sido domesticada para ser totalmente sometida a las prácticas en curso. Herramientas mutiladas no pueden hacer daño alguno, pero tampoco nada bueno.

 

Las decepciones y sus razones (II)

El segundo y más importante factor es el foco tecnocéntrico. Dejando de lado la paradoja tecnológica y retomando aquellos sectores de la educación que quieren ver un cambio, se verá cómo estos auspician la expectativa de que las computadoras, simplemente por sí solas, traerán un cambio. Sheidlinger (1995) ejemplifica una campaña típica sobre Internet de la siguiente manera:

... El papel de las TI no es ayudar, profundizar, ampliar o enriquecer sino sustituir a la escuela y al maestro. Así como el tractor no vino a mejorar al caballo o la electricidad para "complementar" el uso de velas, así será con las TI, con el liderazgo de algunos excelentes docentes se garantizará la mejora del aprendizaje y de la enseñanza respecto de la actualidad. Conceptos como "el factor humano" y "el toque humano" ¡pertenecen al pasado! (Sigmond Sheidlinger, 1995).

He llegado a leer recientemente numerosas fundamentaciones, descripciones, recetas, recomendaciones y perspectivas de Comunidades Virtuales para la educación superior a distancia. En la mayoría de las exposiciones he reconocido un común denominador como base de todas las argumentaciones: Lo que Internet, a través de ALN (de sus siglas en inglés Asynchronous Learning Network, o grupos de aprendizaje asincrónicos), CMC y similares puede lograr. Casi nunca he podido hallar un trabajo que empiece desde la perspectiva del aprendizaje. La tecnología es el principio y la justificación de toda fundamentación. ¡Lo que es posible se vuelve deseable!

Es interesante observar que este enfoque tecnocéntrico no es solamente adoptado por tecnofílicos, sino también por profesores y estudiantes. Oppenheimer (1997) cuenta sobre una encuesta realizada en los Estados Unidos que ha hallado que los docentes clasifican los conocimientos de informática y tecnología de los medios de comunicación como más importantes y más esenciales de dominar que la historia, la ciencia o hacer frente a problemas sociales como las drogas, el embarazo adolescente y el divorcio. Es la tecnología que necesita ser dominada como un fin en sí mismo, no como un medio para la adquisición de algo como los conocimientos o habilidades sociales. En una de nuestras mejores escuelas de magisterio los maestros aprendieron una nueva pedagogía (constructivista) y la tecnología que ayuda a descubrirla en las aulas reales. Los estudiantes tuvieron la oportunidad de experimentar de primera mano un equipo constructivista orientado a la resolución de problemas y a una tecnología pedagógica intensiva. Pero cuando le preguntaron cuál era la cosa más significativa que habían experimentado y aprendido, ¡se respondió que fue el uso de la computadora! Los aspectos pedagógicos rara vez fueron mencionados.

No es el conocimiento, ¡sino la computadora la se que convierte en la pieza central! ¿Por qué? Porque, como he dicho al principio de mi exposición: la computadora, como la manzana bíblica, domina toda la atención, ya que es un objeto mucho más tentador que un nuevo enfoque a la enseñanza. Más específicamente, el referido estudio entre los estudiantes del magisterio ha demostrado que el dominio de la tecnología promueve la autoestima y la percepción de autoeficacia, mientras que el dominio de la nueva pedagogía despierta incertidumbre. No es de extrañar, entonces, que de esta seductora herramienta se espere que produzca resultados por sí sola. De hecho, cabe preguntarse: ¿no somos concientes del efecto de goteo de la computación a largo plazo en la sociedad, el comercio y la comunicación? ¿No se concretan estos efectos bastante automáticamente y sin intervención? ¿No sería acaso la educación tan afortunada como para experimentar lo mismo? La respuesta es que esto es posible, pero hay al menos dos razones para que esto no sea una actitud particularmente útil de sostener. Primero, los efectos de goteo en la sociedad son de largo alcance, algo que la educación no puede sentarse a esperar. En segundo lugar, y mucho más importante, estos efectos de largo alcance no son planeados. Puede haber todo tipo de efectos no deseados, algunos incluso pueden ser educativamente interesantes, pero otros podrían no serlo. Sólo recientemente hemos sabido a partir de tres estudios a gran escala sobre los efectos adversos de la comunicación por Internet: los usuarios de Internet experimentan un incremento de la soledad, la depresión y la ansiedad y sus relaciones sociales se vuelven superficiales y fugaces (Kraut, et. al. 1998). La educación no está en el negocio de producir efectos no deseados y desconocidos, ¡sino que se dirige a lograr resultados positivos!

Otros pueden argumentar, y lo hacen con bastante fuerza, que no debemos esperar efectos desconocidos y no deseados, sino que debemos subirnos al tren tecnológico, como ellos lo llaman, "avanzar con los tiempos". Consideremos más específicamente el caso de la educación superior. Se afirma que la educación superior, tal como la conocemos, enclaustrada en torres de marfil, podría llegar a ser cada vez más virtual, democrática, igualitaria y menos costosa. Sus tres funciones -preservación de los conocimientos, la producción de nuevos conocimientos y transmisión del conocimiento- podrían ser fácilmente reemplazadas por cursos en línea, siempre accesibles a todos, en todas partes. En efecto, ¿quién necesita hoy los 37 volúmenes de la Enciclopedia Británica si se encuentra de forma gratuita en Internet? ¿Por qué pagar $ 17.500 para la última colección impresa de un millón de resúmenes en química si se puede tener acceso a ellos en la red? Lo mismo se aplica a la propagación de las comunidades virtuales de investigación que abarcan todo el globo, y, por supuesto, la enseñanza, como trabajo de intensa actividad que podría ser fácilmente reemplazado por cursos en línea más económicos. (Noam, 1996). Hutchinson (1995), de la Escuela de Sistemas de Información en el Reino Unido, escribe:

"En la constante y rápida evolución del mundo en el que vivimos, con las nuevas tecnologías redefiniendo sin descanso nuestra forma de trabajar y vivir, no sólo puede ser un anacronismo continuar sosteniendo el modelo de universidad tradicional como el lugar principal de aprendizaje, sino que puede ser un impedimento para un aprendizaje adecuado y, finalmente, una amenaza para el crecimiento, tanto económico como personal."

Parecería que hemos llegado al Jardín del Edén Comunicacional y Educativo, cuando logremos cabalmente la instrucción virtual: una vez que todos nosotros adhiramos a la ola tecnológica, alcanzaremos la educación de alta calidad igualitaria para todos.

Esto, a mi ver, es el tecnocentrismo absoluto; ignorar totalmente algunos factores sociales y humanos cruciales. Sin tomarlos en cuenta, la educación a distancia virtual -como un ejemplo de tecnocentrismo- está en peligro de dar lugar a resultados virtuales. De hecho, esto puede ser contemplado por el porcentaje reducido de estudiantes que se gradúan de carreras de grado a distancia. No muchos estudiantes tienen la autodisciplina o la motivación constante para ser estudiantes a distancia, virtuales.

En este punto permito apartarme (del tema central) por un momento para desarrollar uno de estos factores humanos, el factor que pone en discusión la centralidad de la tecnología en lo que respecta a la adquisición de conocimientos.

Herbert Simon hizo una observación importante. Afirmó que el concepto de conocimiento, que hasta ahora se tomó como un sustantivo que denota posesión, se está convirtiendo en un verbo que denota acceso. Ahora es cada vez menos importante lo que llevas en la cabeza para su eventual uso en el futuro y se convierte en mucho más importante la información a la que puedas acceder cuando lo desees y lo que sepas hacer con ella. El conocimiento, por lo tanto, cambia su sentido de ser un objeto al cual se atesora como a los bienes valiosos, a ser una actividad de utilidad instrumental.

La observación de Simon implica una distinción importante entre el acceso a la información y al conocimiento que la rige y que de ella se deriva. El creciente énfasis en el acceso a la información y los procesos de selección e integración que ello implica, nos obligan a distinguir entre información y conocimiento.

La información que se ha hallado y consultado no es lo mismo que los conocimientos construidos sobre ella. La información no es conocimiento. Es quizá por esta razón que estamos hablando de la autopista de la información y de la era de la información, no de la autopista del conocimiento y no de la era del conocimiento.

¿Cuáles son las diferencias entre información y conocimiento?

1. La información es diferenciada, el conocimiento se organiza en red con conexiones significativas entre los nodos

2. La información puede ser transmitida como está, el conocimiento debe ser construido como una red de conexiones significativas

3. La información no tiene que ser contextualizada, el conocimiento es siempre parte de un contexto.

4. La información requiere una mayor claridad; la construcción del conocimiento se ve facilitada por la ambigüedad, conflicto e incertidumbre.

5. El dominio de la información puede ser demostrado por su re-producción, el dominio del conocimiento es demostrado por su aplicación novedosa.

 

Este proceso de transformar la información en conocimiento es un esfuerzo exigente y un proceso útil. La Información no se vincula entre sí por su cuenta, excepto por asociación simple. Vincular y conectar información requiere al menos dos cosas: tutela, y una comunidad de aprendices.

En cuanto a tutela, no hay necesidad de explicar aquí la importancia de la mediación social en el aprendizaje. Esto es crucial para ayudar a la individual transformación de la información en conocimiento, sirve como un modelo externo y como supervisor de la aún-en-desarrollo autorregulación, y procura que las motivaciones sean sostenidas frente a otras motivaciones que compiten. Una vez estudié (Salomon, Globerson, y Guterman, 1989) el grado en que un programa informático inteligente puede servir como un compañero "más capaz" en la ZDP de los estudiantes. Puede, pero -por cualquier motivo- no coincide con un tutor humano, ya que carece de casi todo lo que incluimos en el concepto de "toque humano".

Esto se relaciona con el segundo factor: una comunidad de aprendices. Una vez más, no es necesario reiterar aquí la importancia del componente interpersonal en el aprendizaje. Tenemos ideas cada vez más claras con respecto a la importancia de las cogniciones socialmente distribuidas y de los conocimientos socialmente apropiados como elementos indispensables y fundamentales de un buen aprendizaje. La comunicación mediada por computadora trata de emular las funciones de tutela y de la comunidad, pero como Roschelle y Pea (1999) señalan, a diferencia de lo que afirman los evangelistas de Internet, la facilidad para el intercambio de mensajes a través de la web no son realmente "herramientas de colaboración", ya que por lo general no permite la creación de creencias compartidas, valores y un conocimiento más profundo.

Como criaturas bastante tacañas cuando se trata de realizar esfuerzo mental, con frecuencia preferimos seguir sin pensar rutinas familiares (Langer, 1997), a menudo nos damos por satisfechos con la información en bruto que nos lleva a "conocimiento" ritual, inerte, o inútil. Esta es la información que se disfraza de conocimiento, ya que sólo se sienta allí como un pedazo de madera inútil, o es en verdad ejecutada sin pensar como una danza ceremonial geométrica. En verdad,

"seducidos por la recopilación de datos sin esfuerzo, descontamos los costos de convertir datos en información, información en conocimiento, y el conocimiento en sabiduría" (Harris, 1987).

Aquí es donde el enfoque tecnocéntrico no es pertinente:

"La enseñanza no se trata de información. Es hacer que los niños piensen sobre la información. Se trata de comprensión, conocimiento y sabiduría" (Larry Cuban, 1993).

Si la información se convierte en conocimiento significativo o se queda como un conjunto de bits y piezas dispersas, como una variedad de tornillos y clavos en una caja de zapatos, en gran medida depende de numerosos factores, y la tecnología juega un papel secundario entre ellos. La tecnología puede proporcionar información, permitiendo un fácil acceso, puede ofrecer problemas a resolver, como en las simulaciones, puede aportar nuevas rutas multimedia o conectar a los estudiantes de tres continentes, pero no puede transformar la información accesible en conocimiento de los individuos.

Las decepciones y sus razones (III)

Y entonces, si recordamos, hay un tercer factor que para mis ojos contribuye a la desilusión con la revolución del ordenador en la educación, ya que refuerza las tendencias tecnocéntricas: la investigación mal dirigida.

La investigación sobre las tecnologías de la información y la comunicación de hoy es errónea en al menos dos aspectos. El primer error se refiere a la pregunta ubicua: ¿El uso de un medio X produce un mejor aprendizaje que los obtenidos a través de un medio Y? (Por lo general, un profesor cansado). El otro aspecto equivocado se refiere al tipo de resultados esperados de los nuevos medios. Hay literalmente cientos si no miles de estudios que repiten este paradigma de carreras de caballos, un paradigma que ha sido condenado y sentenciado a muerte hace unos años cuando el aprendizaje por descubrimiento, la televisión educativa, y la CAI (instrucción asistida por computadora) fueron comparados con sus competidores tradicionales. Ahora se trata de cursos en línea versus clases F2F (o face to face). Sigue siendo el paradigma de la carrera de caballos. Ni la idea de Cronbach de las interacciones con diferencias individuales, o las interacciones con las tareas y contenido, ni la idea de Bronfenbrenner del contexto ecológico, han tenido un impacto en la gran mayoría de estos estudios. El enfoque de carrera de caballos -quién corre más rápido, quién llega primero- no tiene en cuenta las aptitudes, tareas, contenidos y contextos, todavía reina con la conclusión omnipresente de "No hubo diferencias significativas." Thomas Russell ha establecido recientemente dos páginas web (http://cuda.teleeducation.nb.ca/nosignificantdifference/index.cfm), comentando la investigación sobre el uso de los alumnos de la comunicación mediada por ordenador.

De 374 estudios en los que la Comunicación Mediada fue comparada con la comunicación F2F, sólo diecinueve estudios, es decir el 5%, mostró alguna diferencia en el trato y de ellos, la tercera parte se mostró a favor de la comunicación cara a cara. Observemos cómo este tipo de investigación, que enfrenta un medio contra otro, sin tener en cuenta los factores humanos y la situación, refuerza la creencia de que es la tecnología la que debe hacer la diferencia. Es la lección constante que es ignorada permanentemente.

La segunda cuestión equivocada se refiere al tipo de resultados medidos u observados. Digamos que estudiamos un nuevo entorno de aprendizaje, repleto de tecnología, trabajo en equipo, resolución de problemas auténticos, y similares. ¿Qué queremos llegar a medir? En términos generales, los logros tradicionales y rutinarios. ¿Por qué creo que esto es erróneo? Debido a que diferentes medios, si son poderosos, dan lugar a diferentes fines más que a los mismos. Cuanto mayor sea la diferencia entre los medios, mayor será la diversidad de resultados que puedan alcanzarse. La tecnología, que ahora nos preocupa, potente y diferente como se supone que es, no es un medio para alcanzar los objetivos que siempre la educación tradicional ha tratado de servir. No es que haya nada malo en las tres R o con la acumulación de información a nivel universitario, pero la idea de introducir la alta tecnología en la educación no es para hacer las mismas cosas un poco mejor, más rápido o más barato. Queríamos cambios profundos, no una ligera mejora. Imagínese que alguien en Europa a finales del siglo diecisiete hubiera descubierto la electricidad. Habría sido una oportunidad perdida evaluar este descubrimiento en términos de su capacidad para encender fuego en las estufas de carbón.

En cuanto lo novedoso, a menudo se proponen entornos de aprendizaje constructivistas con uso intensivo de tecnología, como por ejemplo, el proyecto de Escuelas para el Pensamiento, entonces no sólo los viejos objetivos se alcanzan sino que es posible lograr objetivos totalmente nuevos. Cuando decimos que Internet ofrece nuevas actividades, nuevas experiencias y nuevas formas de encuentro con el mundo, queremos alcanzar nuevas metas, como la capacidad de hacer preguntas inteligentes, para trabajar en equipo, adquirir capacidades para el aprendizaje a lo largo de la vida, para construir conocimiento de orden superior y quizá sobre todo, para poder hacer frente a nuevos problemas complejos de manera inteligente y creativa. Considerar exclusivamente la cantidad de información retenida es reducir los logros al mínimo denominador común. He aquí un modesto ejemplo de un estudio que hemos realizado, comparando novedad, aulas constructivistas con las tradicionales. El objetivo del estudio no era probar cual entorno es "mejor", sino que es mejor para qué propósito. El estudió señaló que, aulas tradicionales producían un mejor dominio de información retenida, en tanto que el uso intensivo de tecnología en aulas constructivistas produjo mayor aptitud y mejora para la formulación de preguntas, la generación de hipótesis y capacidad para hacer frente de forma inteligente a nuevos problema.

Nótese cómo estos dos enfoques de investigación erróneos siguen reforzando la paradoja tecnológica y la perspectiva tecnocéntrica: la escasez de resultados convincentes refuerza la idea de que no vale la pena la inversión, el predominio del medio en el enfoque de las carreras de caballos en la investigación, enfatiza la expectativa de que la tecnología en sí misma hará la diferencia, y la búsqueda de los mismos tipos de logros tradicionales no logra mostrar qué nuevas formas la tecnología puede y debe marcar una diferencia genuina.

Si no es la tecnología, ¿qué es entonces?

Así pues, si no es la tecnología por sí sola lo que hace la diferencia, ¿qué papel juega la tecnología en este sentido? La tecnología por sí sola, como he tratado de mostrar, y como todos sabemos, no es sino un disparador, es una oportunidad, es un facilitador, pero hay una enorme diferencia entre lo que la tecnología puede hacer, lo que en realidad hace y lo que, a nuestros ojos, debería estar haciendo. Tenemos una idea bastante buena de lo que la tecnología es capaz de proporcionar. También estamos muy conscientes de la brecha entre lo que es posible hacer y su concretización. Lo que la tecnología hace o deja de hacer en la educación depende mucho menos de lo que puede hacer y mucho más de lo que la educación permite que haga. La diferencia entre ambas se explica, en parte, por factores tales como la paradoja tecnológica, el tecnocentrismo, la investigación mal dirigida y otros. Estos son los factores que impiden que el potencial de lo que podría realizarse se convierta en realidad.

Pero ¿todo aquello que la tecnología es capaz de hacer, debería concretarse? Cuando los visionarios nos dicen que cada vez más la instrucción se llevará a cabo a través de la comunicación a distancia, ¿es esto lo que realmente queremos? ¿Cómo es esto compatible con lo que sabemos, por ejemplo, sobre las dificultades de aprendizaje autorregulado del estudiante solitario? ¿Queremos mudar la socialización lejos del grupo de pares basado en la escuela y en la familia?

Para utilizar las sabias palabras de Sarason, en la educación, no todo lo maravillosamente posible, necesariamente, es también deseable. Es evidente que el hecho de que podamos hacer algo no significa automáticamente que también sea deseable sólo porque es posible, después de todo, hay tantas tendencias, pero sólo un puñado se consideraran educativamente deseables. Sin embargo, ¿convenientes a la luz de qué? Si a la tecnología se le permite transformar la educación, ¿será una transformación impulsada por lo que es tecnológicamente posible, o será impulsado por lo que es deseable? ¿La tecnología será una fuente de nuevas posibilidades para evaluar a la luz de un razonamiento educativo más amplio, o sólo serán considerados a partir de la lógica de lo que la tecnología puede ofrecer? ¿Podrá la tecnología jugar el rol del gran seductor educativo, ser un vagón que pueda atraer a la educación a subirse al tren de la multitud del e-commerce? Para ponerlo en diferentes palabras: será la educación la correa que dirija al perro educativo o funcionará al revés?

Un argumento pedagógico convincente y práctico muy probablemente se basará en tres pilares: Primero, necesitamos una visión del graduado que nos gustaría que emerja de nuestro sistema educativo. A mi modo de ver, en esta época de posmoderna decadencia de criterios para el juicio y toma de decisiones, cuando el conocimiento se multiplica frecuentemente, cuando las personas cambian su vocación muy seguido, donde el acceso a la información se vuelve más importante que la posesión, y donde la tecnología es tan dominante, nos gustaría que nuestros graduados sean independientes, pensadores conscientes, expertos en el aprendizaje permanente, capaces de manejar problemas complejos de forma inteligente solos y en equipo, y guiados por valores sociales que trascienden los beneficios egoístas.

En segundo lugar, un argumento pedagógico útil consideraría lo que es el aprendizaje inteligente. Como yo, como muchos otros lo ven, es un proceso de construcción del conocimiento orientado con el apoyo de trabajo en equipo. Berieter añadiría ideas como la intencionalidad, como en el aprendizaje intencional, y Greeno Jim - participación. Visto a la luz de un razonamiento basado en una concepción de "aprendizaje inteligente", es razonable preguntarse, como Roschelle y Pea (1999) lo hacen, si las actividades a través de la Web permiten la construcción real de conocimientos (cosa que no hacen) , o si el flujo constante de información de la Web realmente promueve el pensamiento de orden superior.

Y luego, no menos importante, es la comprensión del potencial de la tecnología.

Estos argumentos, tal como fueron desarrollados y elaborados por Bereiter y Scardamalia con su programa CSILE, por el grupo de Vanderbilt con su Instrucción Anclada, por Ann Brown y su Comunidad de Alumnos, o por los tres bajo la propuesta de Escuelas de Pensamiento, son ejemplos claros donde una concepción determina el papel de la tecnología, y no al revés. La educación es demasiado importante para la sociedad como para dejar que sea manejada por la correa tecnológica. Dejemos que la tecnología nos muestre qué es posible hacer, y dejemos que las consideraciones pedagógicas determinen lo que se llevará a la práctica.

 

Technology – the promise

The Internet, email, CMS, asinchronic learning networks and multimedia as well as all other new applications of information technology loom so large in prevailing visions of education that the role of education itself as the force that is supposed to drive their design and utilization becomes somewhat lost. My talk is an attempt to balance the picture. There is the danger that my arguments might sound trivial and self-evident, but I hope that they will help stabilize us while we walk the tight rope between technocentrism and pedagogy, between the science of what can be done and the vision of what should be done.

Education is considered to be a medium for cultural transmission, for the acquisition of desired knowledge, and for the cultivation of needed skills. Indeed, a medium it is. And since it is medium, it cannot possibly be well done. Hence the constant, and often justified complaint about the sad state of education and the need to improve it, renovate it, and overhaul it. Such complaints are accompanied by a dedicated search for rapid solutions, magic wands, and wonder tools. First educational radio, then film, then the teaching machine followed by instructional television, were all supposed to be remedies for all educational malaise.

And then, all of a sudden, a new gizmo arrived on the horizon, The computer, promising to revitalize, even redo education. The moment the personal computer ran off the assembly line, it commanded full attention. How interesting: One of the first brands of the PC, as we all may remember, was the Apple. This was a most suitable name for the computer, for like its Biblical predecessor, it immediately became an irresistible, a most tempting fruit, the ultimate solution for all educational malaise. And this, to an important extent, continues to be its fate today: The computer, with the Internet and multimedia, with its model-building and simulation capacities, with its email, hypertext, CMC and other unfathomable possibilities, seduces us to believe that it can do miracles; Its introduction for learning purposes into classrooms, colleges, homes and even work places, is supposed to cause a major shift in education.

Scholars have spoken of the computer as a subversive tool, a Trojan Horse, the belly of which is filled with a new educational philosophy and pedagogy which will unfold more or less all on its own the moment you bring computers into real or virtual classrooms. Being impressed by other areas of society where the impact of computing, and more recently – that of the Internet is most notable, technological determinism was allowed to gain supremacy. What impacts is it likely to have on education?

Technology – long- and short-range impacts

There are at least two kinds of impact that any technology has - a gradually accumulating but eventually profound impact on society, and a quicker, more immediate, and hence more visible impact on particular practices. The former usually constitutes an unforeseen and slowly building up impact, I'd call it the drip effect of technology, the nature of which becomes clear only after a while, usually a very long while. Examples are the development of suburbia and the revolution in sexual mores as a result of the automobile, or the changes in patterns of interpersonal communication as a consequence of email. Nobody intended these effects, nor did anybody think them out; they happened more or less all on their own, driven mainly by economic and efficiency considerations that capitalize on the new opportunities afforded by technology. What is technologically possible becomes implemented and thus it becomes desirable.

On the other hand, there are the more immediate, focussed and usually intended impacts on such practices as science, architecture, medicine, commerce, banking, etc. Could you imagine today the stock market without computing, book sales without Amazon.com, or your daily interaction with the world without email? Such changes capitalize on what technology affords but unlike the previous kinds of effects, these ones are focussed and intended. Neither banking nor libraries, neither shopping nor the training of pilots have changed unintentionally on their own as side effects. Obviously, in reality technology's effects do not divide so neatly into two separate categories: Unintended long-range effects become desired and intended, and intended ones have their own unintended side effects.

It is quite likely that on the long run education will be affected by the unintended, drip-like effects of computing, particularly the Internet and computer mediated communication. There are those who claim that whether the educational establishment likes it or not, intends it or not, major changes are going to take place such as the gradual disappearance of the school building, the textbook and the flesh and blood teacher. A colleague of mine, a very thoughtful sociologist of education, predicts that schools will gradually disappear and those remaining will serve a small and rich elite. But, since we are speaking of unintended effects, all this remains to be seen.

Turning now to the more immediate, focussed and intentional changes, we can see how the whole world of commerce, medicine, communication, design, travel and most interesting to us – higher education, are rapidly undergoing major changes. These are deliberate and intended changes, making the best out of what technology can offer. Do similar processes apply to other realms of education? Has formal education experienced such effects? Has education finally seen the equivalent a Model T Ford? Has it experienced a revolution resembling the introduction of the tractor into farm work? Has it come to see any profound changes that transcend doing more or less the same things only a bit faster, happier, and with more color? No, not really, or at least not on any reasonably large scale.

Disappointments and their reasons (I)

Indeed, the truth is that by and large, history keeps repeating itself. Very little, if anything, has happened so far as a result of computing in education. This state of affairs has lead a leading American journalist, Oppernheimer, to comment that the investment into computing to the tune of Billions of dollars, as it comes at the expense of other subjects, activities and resources, may well be considered educational malpractice (Oppernheimer, 1997).
A study published in Israel only a few days ago reports results that correspond to Oppenheimer's verdict. Thus, are our expectations, and consequently the financial investments in educational computing, justified? Are computers likely to have a profound and positive impact on education? Or is all this no more than fantasy and wishful thinking? Indeed, why do we witness profound effects on, say, advertising, medicine, or travel and not on formal education? What is there in education that succeeds to avoid any major changes? Numerous answers have been offered, blaming the conservative nature of education, its need to maintain the facade of being updated without really changing, and more. I'd like to add my two pennies worth of thoughts on the matter.

In my opinion there are three factors involved here: The technological paradox (or the rule of trivialization), the technocentic focus (or how omnipotence turns into impotence), and misguided research (or how not to learn from past experiences). To an extent, these three factors represent different takes on the same issue, and they complement each other.

The first factor, the Technological Paradox, results from the consistent tendency of the educational system to preserve itself and its practices by the assimilation of new technologies into existing instructional practices. Technology becomes "domesticated", which really means, that it is allowed to do precisely that which fits into the prevailing educational philosophy of cultural transmission. According to this implicitly espoused philosophy, there are those who know and those who don’t; there is a body of important knowledge that all will have to master; and mastery comes through acquisition, internalization, rehearsal, and digestion. It is of course acknowledged that learners differ from each other and hence the knowledge ought to be transmitted in bite sizes that fit each learner’s channel and digestive capacity.

According to this view, knowledge can be transmitted and the role of technology is to assist in this process. Hence the development of drill and practice programs, courseware, and such, which until recently have dominated the use of computers in schools (Becker, 2000). Learners are to learn from the technology, but its uniqueness as tools of construction, communication and design to learn with, not from, is suppressed. Nobody wants to upsets the prevailing practices by rocking the educational boat. To quote Matti Sinko, of Finland (LLINE, 98)

Information Communication Technology has come into the classroom and homes, but the new learning paradigm has stayed in the rhetorics. Information Communication Technology is seldom used in student-centered planning of learning or guidance… The new concept of learning seems to serve more as an argument for using Information Communication Technology than in the actual use (p. 217).

A very recent survey carried out in the USA by Henry Becker (1999) shows that whereas 68% of the teachers report using the Internet, and 28% report using it at least once a week, 18% use the Internet to post information, suggestions, opinions, or student work and only 16% use email to communicate professionally with other teachers.

There is a paradox in here. A most powerful and innovative technology is taken and is domesticated such that it does more or less what its predecessors have done, only it does it a bit faster and a bit nicer. Consequently, nothing really happens, which comes to prove what skeptics have argued all along and what misguided research tends to show: Technology makes no difference in learning. But of course it cannot make a difference since it has been domesticated to be totally subservient to the ongoing practices. Emasculated tools cannot do any harm, but they do not do any good either.

Disappointments and their reasons (II)

The second and most important factor is the technocentric focus. Leaving the technological paradox aside and turning to those elements in education that do want to see a change, it appears that they entertain the expectation that computers, all on their own, will bring about a change. Sheidlinger (1995) provides typical hype about the Internet, as follows:

…the role of IT is not to help, deepen, widen or enrich but to replace the school and the teacher. As the tractor did not come to improve the horse or electricity to "complement" the candle so will IT, headed by a few excellent teachers, ensure far improved learning and teaching over the present. Concepts like "the human factor" and "human touch" belong to the past! (Sigmond Sheidlinger, 1995).

I have come to recently read numerous rationales, description, prescriptions, recommendations and visions of CMC in higher education distance learning. In most expositions I have encountered there was a common point of departure, the basis for all the rationales: What the Internet, through ALN, CMC and the like can accomplish. Hardly ever did I find a paper that starts out from the learning perspective. Technology is the beginning and the justification for all rationales. What is possible become desirable!

It is interesting to note that this technocentric approach is taken not only by technophiles but also by teachers and students. Oppenheimer (1997) reports on a poll taken in the USA that found that teachers ranked computer skills and media technology as being more important and more essential to master than history, science or dealing with social problems such as drugs, teenage pregnancy and divorce. It is the technology that needs to be mastered as an end in itself, not as a means for the acquisition of something such as knowledge or social skill. Teachers in one of our better teacher training colleges were taught a new (constructivist) pedagogy and the technology that helps realize it in real classrooms. Students were given the opportunity to experience first hand a constructivist, team-based, problem-oriented and technology intensive pedagogy. But when asked what was the most significant thing they have experienced and learned, they reported that it was the use of the computer! Pedagogy was rarely mentioned.

Not knowledge but the computer becomes the centerpiece! Why? Because, as I have said in the beginning of my talk: The computer, like the Biblical apple, commands much attention, as it is a far more tempting object than a new approach to teaching. More specifically, as that study with the student teachers has shown, mastering the technology promotes one’s self esteem and perceived self efficacy, while mastery of the new pedagogy arouses uncertainty. Little wonder, then, that this seductive tool is expected to produce results all on its own. Indeed, one may ask: Are we not aware of computer's long-range drip effects on society, commerce and communication? Don't they take place quite automatically without much doing? Would not education be so lucky as to experience the same? The answer is that it might, but there are at least two reasons why this is not a particularly useful attitude to entertain. First, drip effects on society are long-range, something education cannot justifiably sit and wait for. Second, and far more importantly, these long-range effects are unintended. There can be all kinds of unintended effects, some may even be educationally interesting but many may not. Only recently have we learned from three large scale studies about adverse effects of Internet communication: As it turns out, Internet users experience an increase in loneliness, depression, and anxiety and their social relations become shallow and fleeting (Kraut, et. al., 1998).

Education is not in the business of producing unintended and unknown effects; it is designed to attain well-intended positive outcomes!

Others may argue, and they do so quite forcefully, that we should not wait for some unknown and unintended effects, but rather we should join the technological bandwagon and, as they call it – "move with the times". Consider more specifically the case of higher education. It is now claimed that higher education, as we know it, fortified as it is in its ivory towers, can become increasingly more virtual, democratic, egalitarian and less costly. Its three functions – preservation of knowledge, production of new knowledge and transmission of knowledge can easily be replaced today by on-line courses, always accessible to all from everywhere. Indeed, who needs today the 37 volumes of the Encyclopedia Britannica if it is free of charge on the Internet? Why pay $17,500 for the last print collection of one million abstracts in chemistry if you can access them on the net? The same applies to the spread of virtual research communities covering the whole globe, and, of course, teaching, the labor intensive activity that can be easily and cheaply replaced by on-line courses (Noam, 1996). Writes Hutchinson (1995), of the School of Information Systems in the UK:

"In the constantly and rapidly changing world in which we now live, with new technologies relentlessly redefining the way we work and live, it may not merely be an anachronism to continue to embrace the model of the traditional residential university as the primary locus of learning -- it may arguably be an impediment to appropriate learning and ultimately a threat to growth, both economic and personal."

It would seem that we have reached the Garden of Communicational and Educational Eden when we fully embrace virtual instruction: Once all of us join the technological bandwagon equal-to-all high quality education will be attained.

This is in my eyes is the ultimate of technocentrism; it totally ignores some crucial social and human factors. Without taking these into consideration, virtual distance learning – as one example of technocentrism – is in danger of yielding virtual results. Indeed, this can be witnessed by the pitiful small percentage of students who actually graduate distance learning courses of studies with real degrees. Not many students have the self-discipline or the sustained motivation to be distance-, virtual learners.

At this point allow me to deviate for a few moments to elaborate on one such human factor, a factor that raises questions about the centrality of technology as it pertains to the acquisition of knowledge.

Herbert Simon made an important observation. He claimed that the concept of knowledge, which until now was taken as a noun denoting possession, is gradually becoming a verb denoting access. It is now less and less important what you carry in your head for eventual use sometimes in the future; it becomes far more important what information you can access when desired and what you know what to do with it. Knowledge thus changes its meaning from being an object-like entity which is to be hoarded like valued goods to an activity of instrumental utility.

Simon's observation implies an important distinction between access to information and the knowledge that guides it and results from it. The growing emphasis on access to information, and the processes of selection and integration that it implies, compel us to distinguish between information and knowledge.

The information encountered and accessed is not the same as the knowledge constructed on its basis. Information is not knowledge. It is perhaps for this reason that we are talking of the information highway and of the information age, not the knowledge highway and not the knowledge age.
What are the differences between the two?

1. Information is discrete, knowledge is arranged in networks with meaningful connections between the nodes
2. Information can be transmitted as is; knowledge needs to be constructed as a web of meaningful connections
3. Information need not be contextualized; knowledge is always part of a context
4. Information requires clarity; the construction of knowledge is facilitated by ambiguity, conflict and uncertainty.
5. Mastery of information can be demonstrated by its re-production; mastery of knowledge is demonstrated by its novel applications

This process of transforming information into knowledge is an effort demanding and purposeful process. Information items do not link to each other all on their own, except for by sheer association. Connecting them requires at least two things: Tutelage, and a community of learners.

Concerning tutelage, there is no need to explicate here the importance of social mediation in learning. It is crucial in helping the individual transform information into knowledge, it serves as an external model and supervisor of yet-to-be-developed self regulation, and it sees to it that motivations are sustained in the face of competing motivations. I once studied (Salomon, Globerson, & Guterman, 1989) the extent to which an intelligent computer program can serve as a "more capable peer" in students’ ZPD. It can, but – for whatever reason - it is no match to a human tutor; it lacks most everything that we'd include in the concept of "human touch".

This relates to the second factor – a community of learners. Again, there is no need to reiterate here the importance of the interpersonal component in learning. We have increasingly clearer ideas as to the importance of socially distributed cognitions and of socially appropriated knowledge as indispensable and fundamental elements of good learning. Computer Mediated Communication tries to emulate the functions of tutelage and community, but as Roschelle and Pea (1999) point out, unlike what Internet evangelists claim, facilities for the exchange of messages over the web are not really "collaborative tools" as they do not usually afford the creation of shared beliefs, values and deeper knowledge.

As creatures who are quite stingy when it comes to the expenditure of mental effort, frequently preferring to mindlessly follow familiar routines (Langer, 1997), we are often satisfied with the raw information which thus yields inert, useless, or ritual "knowledge". This is information that masquerades as knowledge as it just sits there like a piece of useless wood, or is mindlessly executed like a ceremonial geometric dance. For indeed,
"Seduced by the effortless gathering of data, we discount the costs of turning data into information, information into knowledge, and knowledge into wisdom" (Harris, 1987).

Here is where the technocentric approach misses the point:

"Schooling is not about information. It's getting kids to think about information. It's about understanding and knowledge and wisdom" (Larry Cuban, 1993).

Whether information is turned into meaningful knowledge or stays as a collection of scattered bits and pieces, like an assortment of screws and nails in a shoe box, greatly depends on numerous factors, and technology plays but a minor role among them. Technology can provide the information, allowing easy access, it can offer problems to be solved, like in simulations, it can afford means of traversing new multimedia routes or connect students from three continents, but it cannot transform the information accessed into knowledge for them.

Disappointments and their reasons (III)

And then, if you remember, there is a third factor which in my eyes contributes to the disappointment with the computer revolution in education as it reinforces the technocentric tendencies: Misguided research.

Research on the new media today is misguided in at least two ways. One misguided way concerns the ubiquitous question: Does the use of medium X produce better learning results than medium Y (Usually a tired and lonely instructor or professor); the other misguided way concerns the kinds of outcomes we expect from the new media and which we study. There are literally hundreds if not thousands of studies that keep repeating this horse-racing paradigm, a paradigm that has been condemned and sentenced to death years ago when discovery learning, educational television, and CAI were compared with their traditional competitors. Now it is ALN courses versus F2F classes. It is still the same horse race paradigm. Neither Cronbach’s idea of interactions with individual differences, or interactions with tasks and with contents, nor Bronfenbrenner’s idea of ecological context, have had an impact on the vast majority of studies. The horse race approach – who runs faster, who arrives first – which disregards aptitudes, tasks, contents and contexts still reign supreme with the omnipresent conclusion of No Significant Differences. Thomas Russell has recently established two websites (http://cuda.teleeducation.nb.ca/nosignificantdifference/index.cfm), annotating research about learners’ use of computer mediated communication.
Of 374 studies in which CMC was compared with F2F communication, only nineteen studies, that is – 5%, showed any difference between the treatments; of these, a third showed it to be in favor of F2F. Notice how such research, pitting one medium against another, with no regard for human and situational factors, reinforces the belief that it is the technology that ought to make the difference. The consistent lesson that it does not seems to be continuously ignored.

The second misguided issue pertains to the kinds of outcomes measured or observed. Say, we study a new learning environment, replete with technology, team work, authentic problem solving, and the likes. What do we end up measuring? By and large – routine, traditional achievements. Why is this misguided in my eyes? Because different means, if they are powerful, serve different rather than the same ends. The greater the difference between the means -- the greater the diversity of outcomes that can be attained. The technology we are now concerned with, powerful and different as it is supposed to be, is not just another means to attain the same old goals traditional education has tried to serve. Not that there is anything wrong with the three R’s or with the accumulation of college level information; but the idea of introducing high tech into education was not to do the same things a bit better, faster or cheaper. We wanted profound changes, not slight improvements. Imagine that someone in Europe at the end of the Seventeen’s Century would have discovered electricity. It would have been a missed opportunity to evaluate that discovery in terms of its ability to light fires in the coal stoves.

When novel, often constructivist and technology intensive learning environments are designed, as for example, the Schools for Thought project, then not just the old objectives are attained but entirely new goals become attainable. When we say that the Internet affords new activities, new experiences, and new ways of encountering the world, we want to attain new goals such as the ability to ask smart questions, to work in teams, to acquire life-long-learning skills, to construct higher order knowledge and perhaps above all, to be able to tackle new, complex problems in intelligent and creative ways. Looking only for the amount of retained information is stooping to the lowest common denominator of attainments. Here is a modest example of a study we have carried out, comparing novel, constructivist classrooms with traditional ones. The point of the study was not to test which environment is "better" but which is better for what purpose. As it turned out, traditional classrooms produced better mastery of recalled information, whereas the more technology intensive, constructivist classrooms produced better improved skill of question formulating, hypothesis generation and ability to intelligently tackling a new problem.

Notice how these two misguided research approaches keep reinforcing the technological paradox and the technocentric approach: The paucity of convincing findings reinforces the view that the whole enterprise is not worth the investment; the dominance of the medium in the horse-race approach to research reinforces the expectation that technology in and of itself will do the trick, and the search for the same old kinds of achievements fails to show in what new ways technology can and does make a genuine difference.

If it ain’t technology, what is it then?

So, if it is not the technology alone, what does make a difference and what role does technology play in this respect? Technology alone, as I have tried to show and as all of us know, is but a trigger, it is an opportunity, it is an affordance, but there is a huge difference between what technology can do, what it does in actuality and what, in our eyes, it should be doing. We have a fairly good idea of what technology is capable of affording. We are also quite aware of the gap between that affordance and its realization in actuality. What technology does or fails to do in education depends far less on what it can do and far more on what education allows it to do. The gap between the two is accounted for, in part, by such factors as the technological paradox, technocentrism, misguided research and such. These are factors that prevent the potential of what could happen from actually becoming realized.

But should everything that technology could make happen actually take place? When visionaries tell us that more and more instruction will take place via remote communication, is this what we really want? How compatible is this with what we know, for example, about the difficulties of self-regulated learning of the lonely student? Would we want to move socialization away from the school-based peer group and into the family den?

To use Sarason's wise words, in education, not everything possible, wondrous as it might be, is necessarily also desirable. Clearly, the fact that you can do something does not automatically make it also desirable only because it is possible; after all, there are so many bandwagons to join but only a handful would be considered educationally desirable. But desirable in light of what? If technology is allowed to transform education, will this be a transformation driven by what is technologically possible or will it be driven by what is desirable? Will technology be a source of new possibilities to be judged in light of some wider educational rationale, or will the rationale be drawn around the bull’s eye of what technology affords? Will technology be allowed to play the role of the great educational seducer, a bandwagon luring education to hop on it and join the e-commerce crowd? To put it differently – will the technological tail be allowed to wiggle the educational dog or will it be the other way around?

A persuasive and practical educational rationale would most likely be based on three foundations: First, we need a vision of graduate we’d want our educational system to cultivate. As I see it, in this age of postmodern decline of criteria for judgment and decision making, when knowledge multiplies every couple of years, when people change their vocations every so often, where access to information becomes more important than possession, and where technology is so dominant, we’d want our graduates to be independent, mindful thinkers, skilled in life long learning, capable of intelligently handling complex problems alone and in teams, and guided by some social values that transcend egotistic benefits.

Second, a good and useful rationale would consider what intelligent learning is. As I, like many others see it, it is a constructive process of guided knowledge building supported by team work. Berieter would add ideas like intentionality, as in intentional learning, and Jim Greeno - participation. Seen in the light of a rationale based on such a conception of "intellignet learning", it is reasonable to wonder, as Roschelle and Pea (1999) do, whether Web-based activities allow genuine construction of knowledge (which they don't), or whether the Web's flood of information really promotes higher order thinking.

And then, of no lesser importance, is an understanding of what technology can afford.

Such rationales, as developed and realized by Bereiter and Scardamalia with their CSILE program, by the Vanderbilt group with their Anchored Instruction, by the late Ann Brown with her Community of Learners, or by all three of them under the label of Schools for Thought, are prime examples of where a vision determines the role of technology, not the other way around. Education is far too important to society to be wiggled by a technological tail. Let technology show us what can be done, and let educational considerations determine what will be done in actuality.